Le cognitivisme regroupe 3 courants : le constructivisme, le cognitivisme « traitement de l’information », et le cognitivisme pédagogique.

Signature

La cognition[1] privilégie l’étude du fonctionnement de l’intelligence, de l’origine de nos connaissances ainsi que des stratégies employées pour assimiler, retenir et réinvestir les connaissances. Elle s’intéresse essentiellement à la perception, le traitement en mémoire, le langage et ce, en regard du fonctionnement du cerveau.

Description

Le cognitivisme succède au néo-béhaviorisme (au moins chronologiquement), en s’y opposant. En effet, il part du principe que des facteurs internes à l’individu sont en cause dans l’apprentissage. Il revendique l’accès à des processus cognitifs internes. Le style cognitif, personnel à chaque individu, définit des manières différentes d’agir face à une situation, ce qui est caractéristique du cognitivisme.

C’est le courant pédagogique qui fait l’hypothèse que la pensée est un processus de traitement de l’information, cadre théorique qui s’est opposé au béhaviorisme. La notion de cognition (dans le sens de processus) y est centrale. Elle décrit des stratégies pour assimiler, retenir et réinvestir les connaissances. Pour cela, elle s’intéresse à la perception, à la mémoire, au fonctionnement du cerveau.

Figure 1 – quelques grands actes du cognitivisme

Grandes figures

La première mise en cause sérieuse des conceptions béhavioristes remonte à la publication par le psychologue George A. Miller en 1956 de son fameux article  » Le nombre magique 7, plus ou moins 2[2]  » par lequel il met en évidence les limites physiologiques de la mémoire humaine. Selon ce chercheur, cette limite rendrait difficile la mémorisation de plus de 7 éléments isolés ce qui est difficilement compatible avec la conception béhavioriste qui voit la mémoire comme un réceptacle vierge dans lequel viennent s’accumuler les connaissances. Miller introduit la notion d’empan mnésique, comme le nombre d’éléments que l’on peut restituer immédiatement après les avoir entendus. La mémoire à court terme ayant une capacité limitée, ce nombre peut être plus faible si une tâche concurrente vient perturber l’enregistrement des éléments. Le jeu télévisé Burger Quizz, où Alain Chabat posait dix questions au concurrent qui devait ne donner les réponses qu’à la fin, illustre cette difficulté. Au quotidien, cette notion limite le nombre d’items dans une liste ou un menu pour être efficace : ainsi, dans les interfaces vocales (taper 1 pour accéder au service commercial, taper 2 pour…), l’utilisateur retiendra plus facilement les premiers items de la liste (effet de primauté) et les derniers (effet de récence).

Jérôme Bruner (1915-2016) est un autre précurseur du cognitivisme. Dans le cadre de ses travaux sur la catégorisation, basés sur le classement de cartes comportant des formes et des couleurs différentes, Bruner se rend compte que les sujets utilisent des stratégies mentales différentes. Certains procèdent à partir d’une carte de référence (focusing), d’autres réalisent un classement basé sur l’ensemble des cartes (scanning). Cette notion de stratégie mentale constitue un changement radical de perspective par rapport au béhaviorisme en s’intéressant aux démarches cognitives mises en œuvre par le sujet.

Il est essentiel de prendre en compte ce que l’apprenant connaît déjà : David Ausubel (1918-2008), est, comme Bruner, largement influencé par les idées cognitivistes, notamment par le rôle central joué par les processus de structuration dans l’apprentissage. Mais contrairement à Bruner, Ausubel refuse la conception constructiviste selon laquelle un apprentissage en profondeur ne peut se faire qu’en confrontant l’apprenant à des problèmes : pour lui, l’idée qu’un enseignement basé sur la communication d’informations par l’enseignant conduit nécessairement à des apprentissages de faible niveau est erroné car, pour autant que l’on prenne soin d’intégrer les connaissances nouvelles à celles que l’apprenant maîtrise déjà, cette forme d’enseignement peut être tout aussi efficace que d’autres stratégies telles que par exemple l’enseignement par découverte proposé par Bruner. Pour légitimer cette idée, Ausubel va s’attacher à mettre en évidence les éléments qui vont faciliter chez l’apprenant « l’ancrage » entre ce qu’il connaît déjà et ce qu’il aura à apprendre. Pour parvenir à cet ancrage et permettre un apprentissage significatif, Ausubel propose de recourir à divers éléments qui vont permettre de structurer le matériel d’apprentissage, les « structurants antérieurs ». Ce sont des textes courts, des schémas ou des graphiques, le plus souvent présentés en début de l’apprentissage, qui doivent faciliter la mise en relation des éléments faisant l’objet de cet apprentissage, ainsi que le lien avec les éléments déjà maîtrisés, disponibles dans la structure cognitive de l’individu. En parallèle des structurants antérieurs, Ausubel souligne le rôle d’une autre forme de structurants : les structurants comparatifs. Ces derniers ont pour fonction essentielle d’amener l’apprenant à établir des liens entre différentes parties du matériel d’apprentissage proposé en utilisant des tableaux, des graphes, des organisations…

Figure 2 – les conditions d’un apprentissage, d’après Ausubel

Pour Ausubel, l’efficacité d’une telle approche tient essentiellement au fait que la structure cognitive est elle-même organisée selon un principe hiérarchique basé sur la différentiation progressive. Ces principes proposés il y a plus de trente ans paraissent aujourd’hui évidents, mais à l’époque, au même titre que les approches proposées par Bruner, ces idées sont souvent apparues comme fort originales voire révolutionnaires par rapport aux approches préconisées par les tenants du béhaviorisme radical.

Et en e-learning ?

Avec l’émergence de l’informatique, qui a permis de concevoir un comportement intelligent sur la base d’un langage formel réglant la manipulation de symboles, le cognitivisme s’est développé et a supplanté le béhaviorisme dans l’étude scientifique des comportements intelligents. Il est devenu à partir des années 1970 un paradigme classique des sciences cognitives et de la philosophie de l’esprit.

Conclusion

En conclusion, l’influence des théories cognitivistes a provoqué l’émergence d’applications éducatives et d’un champ de recherche concernés par les modalités de représentation de la connaissance, de l’apprenant en particulier, au moyen de techniques généralement issues de l’intelligence artificielle. Ce domaine, qualifié à ses débuts d’enseignement intelligemment assisté par ordinateur (EIAO[3]) cherche à modéliser les connaissances dont dispose l’apprenant au moment de son apprentissage (modèle de l’élève), le contenu à apprendre ou les comportements à acquérir (modèle du domaine ou modèle de l’expert), afin d’amener le « novice » à se rapprocher de l’« expert » par l’entremise d’aides fournies sur la base d’un troisième modèle, le « modèle pédagogique », dont le rôle se limite généralement à sélectionner les connaissances de l’expert sur lesquelles portera l’intervention du système (Dillenbourg, 1993).

Figure 3 – le modèle de l’EIAO

Apprendre revient donc ici à « acquérir les connaissances nécessaires à la mise en œuvre du comportement cible ». Comme le résument Vivet et Lehuen (1998), le passage de l’EAO à l’EIAO marque une « évolution du découpage de la matière et de la prescription de scénarios pédagogiques en EAO à la représentation explicite de la connaissance à acquérir avec des techniques d’intelligence artificielle ». Les difficultés rencontrées par les chercheurs dans l’élaboration des « tutoriels intelligents » ont eu pour effet de freiner les travaux entamés par ce courant. Cependant, pour des auteurs comme Baker (2006) et Stahl (2006), celui-ci serait toujours actif dans les domaines de connaissance qui peuvent être définis de manière algorithmique.

Dans le prolongement des travaux de Piaget, certains auteurs ont créé des formes originales du constructivisme, appelées « néo constructivismes » :

• Le constructivisme structuraliste, que Pierre Bourdieu, professeur au Collège de France, définit dans les années 1970 comme la jonction de l’objectif et du subjectif ;
• Le constructivisme phénoménologique, d’Alfred Schütz : « à la base de la connaissance savante du monde social, il y a sa connaissance ordinaire : toute interprétation de ce monde est basée sur une réserve d’expériences préalables, les nôtres propres ou celles que nous ont transmises nos parents ou nos professeurs : ces expériences, sous forme de connaissances disponibles, fonctionnent comme schèmes de référence « au sein d’un stock de connaissances disponibles » ;
• Le constructivisme radicalde Von Glasersfeld (1990) : Apprendre est un processus d’adaptation dynamique vers des interprétations de l’expérience viables. L’apprenant ne construit pas nécessairement la connaissance d’un monde « réel ». Chacun crée sa propre réalité. Le constructivisme radical ne réfute pas une réalité objective, mais déclare simplement que nous n’avons aucun moyen de savoir ce que la réalité devrait être. Les constructions mentales, construites à partir d’expériences passées, aident à imposer un ordre au flot continu d’expériences de l’apprenant. Pourtant, lorsqu’ils échouent, à cause de contraintes internes ou externes, les construits changent et essaient de s’accommoder aux nouvelles expériences.

[1] Connaissance dans le sens de processus et de produit.

[2] Article paru dans le journal Psychological Review (1956).

[3] Le sigle EIAO sera utilisé dans un second temps pour désigner de manière assez large les environnements interactifs assistés par ordinateur.

 

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le 17/11/17

Signature

Les connaissances, la personnalité et les comportements sont le résultat de ce que notre environnement nous fait vivre.

Description

Le néo-béhaviorisme, ou béhaviorisme moderne, succède au béhaviorisme en proposant que le sujet prenne une part active dans son apprentissage. Il s’ancre à la philosophie empiriste anglaise selon laquelle l’expérience donne accès au réel. Il nait à la publication de l’article de Skinner[1] relatant ses expériences sur des animaux : un rat affamé est placé dans la cage, une nourriture est présentée, à priori inaccessible ; le rat explore activement son environnement et actionne, par hasard, le levier qui provoque l’accès à la nourriture. On constate par la suite que le rat appuie de plus en plus fréquemment sur le levier. Après un certain temps, on constate qu’il continue d’appuyer sur le levier afin d’engager sa présentation, alors qu’elle ne lui était plus présentée. Si on qualifie la nourriture (ou récompense) d’agent de renforcement[2], que le levier est le stimulus et l’action sur la pédale représente la réponse, Skinner démontre que la conduite est atteinte, l’apprentissage acquis, lorsque l’agent de renforcement disparaît, mais que l’action demeure : si le rat a faim, il sait comment provoquer l’apparition de nourriture, même s’il ne la voit pas. Ce constat tranche avec l’attitude exclusivement passive du béhaviorisme : je n’appuyais sur la pédale que lorsque je voyais la nourriture…

Le courant néo-béhavioriste est donc caractérisé par le concept de conditionnement opérant pour lequel le sujet est actif. On distingue deux types différents de conditionnement : le conditionnement répondant, mis en avant par le béhaviorisme, et le conditionnement opérant, mis en avant par le néo-béhaviorisme. Le conditionnement opérant est une opération ayant pour but l’acquisition d’une nouvelle conduite par l’établissement d’un lien entre un stimulus et une réponse. Cette opération est rendue possible par une action de renforcement.

Le conditionnement opérant est caractérisé par une activité d’apprentissage, et le sujet prenant une part active dans son apprentissage. Le conditionnement opérant est caractérisé par un feed-back donné sous la forme d’un agent de renforcement qui permet à l’apprenant de juger les conséquences de ses réponses. Pour fonctionner, des conditions ont été mises en lumière :

• Le délai entre l’action et la présentation de l’agent de renforcement doit être bref (principe de contiguïté temporelle[3]) : il ne doit pas se passer trop de temps entre l’appui sur la pédale et l’accès au fromage pour le rat, le formateur doit réagir rapidement après l’expression d’une action de l’apprenant ;
• La nature de l’agent de renforcement doit être adaptée aux besoins du sujet : du fromage pour le rat affamé, une consigne de remédiation pour l’apprenant ou une correction[4] ;
• L’agent de renforcement doit être interprété comme une conséquence de l’action.

La généralisation et la discrimination constituent deux principes essentiels qui régissent l’installation d’une conduite par conditionnement :

• La généralisation apparaît lorsqu’un sujet fait une réponse particulière à un stimulus particulier et fait ensuite la même réponse à un autre stimulus[5]. En principe, plus le stimulus est éloigné du stimulus original, plus la réponse sera faible. La généralisation peut conduire à des effets positifs ou négatifs selon le contexte où elle se produit. Par exemple, l’élève qui a appris à utiliser son dictionnaire au cours de français, et qui l’utilise spontanément au cours d’histoire réalise une généralisation positive. Par contre, l’apprenant, qui déclare qu’une araignée est un insecte parce qu’il généralise les caractéristiques de l’insecte en incluant des petites bestioles qui comportent huit pattes alors qu’un insecte n’en comporte que six, réalise une généralisation abusive qui s’avérera néfaste à son apprentissage.
• Lorsque des généralisations abusives apparaissent, celles-ci peuvent être corrigées par discrimination, afin d’amener l’apprenant à découvrir ce qui distingue deux situations différentes.

Pour Skinner et Thorndike, l’apprentissage se réalise à partir de l’activité du sujet, les conduites les plus adéquates sont ensuite sélectionnées en fonction des résultats obtenus. Par contre, ils ne sont pas d’accord lorsqu’il s’agit d’établir les éléments qui permettent de construire une nouvelle conduite. Pour Skinner, seule la réponse correcte joue un rôle d’agent de renforcement et contribue à l’acquisition d’une nouvelle conduite. Pour Thorndike, au contraire, l’erreur participe pleinement à l’apprentissage en diminuant la probabilité d’apparition du comportement qui l’a engendré. Skinner recommande d’organiser l’enseignement en vue de minimiser l’apparition des erreurs dans le cadre d’une méthode qu’il appelle « l’apprentissage sans erreur ». Pour lui, tout comportement, qu’il soit psychomoteur ou cognitif, peut être acquis de manière efficace en évitant à l’élève de commettre des erreurs.  Il applique le conditionnement à l’apprentissage dans le cadre de la conception de « machines à enseigner », dispositifs plus ou moins sophistiqués, qui permettent de mettre en œuvre les principes qu’il a expérimentés avec succès chez l’animal. Par exemple, la « machine arithmétique » permet de présenter des exercices d’arithmétique, en contrôlant strictement l’intervention des contingences de renforcement. L’apprenant se voit présenter une situation d’apprentissage (un exercice) qui exige une réponse construite en manipulant une série de curseurs. Une fois la réponse construite, l’apprenant valide en tournant une manivelle qui permettra, en cas de bonne réponse, le passage à la situation suivante l’émission d’une sonnerie. En cas de mauvaise réponse, la manivelle reste bloquée et l’apprenant sait qu’il doit recomposer sa réponse.

Figure 1 – Machine for Teaching Arithmetic, B. F. Skinner[6]

Plus tard, Skinner privilégiera un support plus souple, le carnet programmé. Avec la machine ou le carnet, l’apprenant est contraint de suivre la formation du début à la fin. En ce sens, on parle de parcours linéaire. Et comme l’apprentissage doit minimiser les erreurs, ce parcours est long, très progressif, fastidieux. Tout cela concourt à ne pas distinguer les différences entre apprenants (certains pouvant progresser plus rapidement).

Afin de corriger ce défaut, Crowder propose un nouveau traitement des erreurs. Comme avec Skinner, l’accent est mis sur la nécessité de fixer en amont de la formation des objectifs mesurables, et que « chaque point soit parfaitement compris avant d’aller plus loin ». Mais quand Skinner s’interdisait le recours au QCM (questions à choix multiples), en estimant que le risque de présenter des propositions erronées pouvaient perturber et laisser des traces chez l’apprenant, Crowder avance qu’il est pertinent de laisser se manifester une erreur, si elle est traitée et corrigée. Il remplace donc la succession finement graduée de questions faciles par des exercices d’une relative difficulté et d’un choix de réponses parmi lesquelles une des propositions est juste. Si l’apprenant opère le bon choix, on lui explique pourquoi cette réponse est la bonne (renforcement ou feed-back positif), et on passe à l’exercice suivant ; en cas d’erreur, on corrige en alertant l’apprenant sur le mécanisme qu’il a mis en œuvre pour produire cette erreur (on l’incite donc à cheminer autrement). Pour Crowder, il n’est donc plus important de ne pas commettre d’erreur, car cela va permettre à l’apprenant d’adapter sa stratégie d’apprentissage.

Les grandes figures

Skinner (1904-1990) a eu une très grande influence sur l’approche behavioriste de l’apprentissage.  Pour Skinner, l’homme a appris un vaste échantillon de comportements tout au long de son vécu, sous l’influence des renforcements fournis par son environnement social.  À partir d’expériences auprès de rats, il observe que les réponses augmentent ou diminuent eu égard aux conséquences, ce qui l’amène à considérer les conséquences et la probabilité d’apparition du comportement humain. Dans le paradigme de l’enseignement programmé, particulièrement par ses écrits de 1958 dans Science, Skinner souligne l’individualisation de l’apprentissage que permet la machine. Il dit :

Dans son texte fondateur de 1958, Skinner met en avant l’individualisation de l’enseignement que permet la machine :

Il n’est pas excessif de comparer la machine à un précepteur privé.

1) Il existe, en effet, un échange continuel entre le programme et l’élève. À la différence des exposés, des manuels et des aides audiovisuelles habituelles, la machine induit une activité soutenue. L’élève est sans cesse en éveil, sans cesse occupé.

2) À la manière d’un bon précepteur, la machine insiste pour que chaque point soit parfaitement compris avant d’aller plus loin. Les cours et les manuels développent la matière sans s’assurer que l’élève suit, et Dieu sait s’il est fréquemment dépassé.

3) Comme un bon précepteur encore, la machine ne présente que la matière que l’élève est préparé à aborder. Elle lui demande de faire le pas qu’il est, à un moment donné, le mieux en mesure de faire.

4) La machine aide l’élève à produire la réponse correcte. Elle y parvient, en partie grâce à la construction ordonnée du programme, en partie par la mise en œuvre de diverses techniques d’amorce ou d’allusion, dérivées de l’analyse du comportement verbal.

5) Enfin, la machine, toujours comme le précepteur privé, renforce l’élève pour chaque réponse correcte, utilisant ce feed-back immédiat non seulement pour modeler efficacement son comportement, mais pour le maintenir en vigueur, d’une manière que le profane traduirait en disant que l’on tient l’intérêt de l’élève en éveil.

Ainsi la machine à enseigner réussit le tour de force de prodiguer un « enseignement de masse individualisé » ; le slogan de l’enseignement programmé mécanisé pourrait être : « des milliers de précepteurs pour le prix d’un seul ! »

Cette description décrit l’archétype du logiciel éducatif. Pour cela, les arguments de Skinner renvoient tous aux principes des « pédagogies de l’apprentissage » :

• L’activité soutenue de l’élève : bien que Skinner n’utilise pas le terme d’interactivité, c’est cela qui est traduit par l’« échange continuel entre le programme et l’élève ». Mais pour Skinner, l’action seule ne peut pas garantir l’apprentissage.
• Avancer point par point : Afin que « chaque point soit parfaitement compris avant d’aller plus loin », Skinner préconise de découper la matière à enseigner en « fragments successifs aussi petits que possible ». On retrouve ici des similitudes de l’apprentissage méthodique de Reboul, et la méthode de Descartes[7].
• Se donner des objectifs réalistes : La machine demande à l’élève de faire le pas qu’il est, à un moment donné, le mieux en mesure de faire[8].
• Aider l’élève à produire la réponse correcte : Skinner rappelle la maxime de Comenius selon laquelle « plus le professeur enseigne, moins l’élève apprend ». Et que le rôle la médiation dépende du maître ou de la machine, le problème du guidage subsiste : il n’oublie pas que la finalité de toute médiation est d’organiser sa propre disparition.

Et en e-learning ?

néo-béhaviorisme a inspiré la machine à enseigner[9]. Il s’agissait d’un mécanisme qui proposait un feed-back après chaque question, afin de renforcer les bonnes réponses : Skinner avait observé que le fait de ne renforcer que certains des comportements corrects ne perturbait pas la construction de la conduite (on ne donne la nourriture qu’une fois sur deux ou sur trois…). L’application de programmes à renforcement intermittent a connu un grand succès notamment pour développer certaines conduites, notamment chez des sujets handicapés mentaux. Sur cette base se sont développés des systèmes connus sous le terme « économie de jeton » (token economy) qui consistent à fournir au sujet des renforcements dits secondaires sous la forme de jetons qui lui permettront par la suite d’obtenir des récompenses, de visionner une séquence vidéo, de se faire raconter une histoire… (renforcement primaire). Aujourd’hui, les exerciseurs, logiciels générateur d’exercices, de questionnaires… représentent la forme moderne des machines à enseigner. Ces procédures basées sur le choix du moment de présentation de l’agent de renforcement sont souvent mises en œuvre dans un contexte pédagogique. C’est par exemple le cas en laboratoire de langue où le formateur écoute tour à tour « discrètement » ses apprenants sans que ceux-ci ne connaissent le moment où ils sont écoutés. Aussi, seule une partie des réponses correctes de l’élève sont renforcées, lorsqu’ils sont écoutés.

L’enseignement par ordinateur (EAO) trouve ses racines dans l’enseignement programmé des années 1950-1970. Ainsi, pour Joël de Rosnay (1975) « l’ordinateur représente, en principe, le prolongement idéal du livre programmé et de la machine à enseigner ». Dans son texte fondateur de 1958[10], Skinner met en avant l’individualisation de l’enseignement que permet la machine et affirme qu’ « Il n’est pas excessif de comparer la machine à un précepteur privé ». Mais si l’EAO de type tutoriel est le plus souvent associé à l’enseignement programmé de type skinnérien, le véritable ancêtre de la majorité de ce type de logiciels est plutôt le modèle de Crowder (1959), plus proche des thèses cognitivistes que l’enseignement programmé linéaire.

Une première logique impulsée par Skinner s’appuie donc sur ces principes :

• Chaque point doit être parfaitement compris avant d’aller plus loin,
• Il faut s’assurer que l’élève suit,
• La machine aide l’élève à produire la réponse correcte,
• Le questionnaire à choix multiple (QCM) est à proscrire, car il entraîne des perturbations qui peut laisser des traces, même si elles sont corrigées,
• Il n’y a pas de valeur pédagogique de l’erreur.

Crowder (1959) quant à lui estime qu’une progression « pas à pas » réussie peut laisser intacts des modes de raisonnement erronés, par une l’enchaînement d’informations non pertinente. Pour lui, l’erreur doit se manifester pour pouvoir être désignée, traitée, corrigée. Il préconise non plus des exercices de difficulté très progressivement croissante auxquels la bonne réponse n’est que la seule alternative, mais au contraire des exercices d’une relative difficulté, pour lesquels un ensemble de réponses parmi lesquelles l’apprenant doit choisir celle qui lui paraît juste. Si la réponse choisie est correcte, on lui dit pourquoi il a fait le bon choix : c’est le renforcement, ou feedback positif, et on passe à la question suivante. Si la réponse choisie est fausse (par erreur de raisonnement, par manque d’information…) on procède à la correction de l’erreur en alertant et en démontant le mécanisme qui a entraîné le mauvais choix. Le procédé habituel consiste à orienter l’apprenant vers un cheminement différent, qui le ramène ensuite vers le chemin principal :

Figure 2 – Exemple de programme ramifié

Pour certains (dont Skinner lui-même), le relatif échec de l’enseignement programmé a été dû au manque de sérieux dans la construction de nombreux programmes, mis sur le marché sans validation adéquate. Piaget semble soutenir ce point de vue lorsqu’il écrit :

[1] The science of learning and the art of teaching (1954).

[2] L’agent de renforcement peut être positif (la nourriture pour le rat affamé) ou négatif : dans ce cas, il augmente la fréquence de l’apparition du comportement attendu s’il est supprimé (par exemple une décharge électrique sanctionne le rat s’il ne produit pas l’action sur la pédale dans un laps de temps donné). Dans la vie quotidienne, le bip sonore strident indiquant que l’on n’a pas bouclé notre ceinture de sécurité peut être considéré comme un renforcement négatif, puisqu’il disparaît lorsque l’on corrige la situation.

[3] Différentes procédures de résistance à l’extinction seront mises au point par Skinner, par exemple en faisant varier lors de l’apprentissage les délais entre l’action et le renforcement.

[4] Une punition n’est pas considérée comme un renforcement, fut-il négatif. Son but est de faire cesser un comportement non désiré. De nombreux débats interrogent l’efficacité pérenne de la punition.

[5] L’une des expériences de Skinner a consisté à conditionner des pigeons à picorer un spot rouge ; ils ont par généralisation picoré également des spots différents en couleur, en forme et en taille.

[6] Cambridge, Massachusetts, 1954 – Gift of B. F. Skinner – Source : http://americanhistory.si.edu/teachingmath/html/enlarge/1999_01829.htm.

[7] Pour Reboul, « l’apprentissage par tâtonnement est commun à l’animal et à l’homme, mais l’apprentissage méthodique lui est supérieur, et est propre à l’homme ». Il s’agit, dans l’apprentissage méthodique :

• De prendre conscience du but, du modèle à apprendre ;
• De diviser ce modèle en actes simples ;
• D’enchaîner progressivement ces actes simples ;
• De récapituler les essais jusqu’à élimination totale des erreurs.

Pour Descartes, une méthode pédagogique est un itinéraire permettant d’atteindre un but. Sa méthode ou règle se résume en quatre points :

• Ne recevoir comme argumentation ou « vérité » que ce qui a été compris et démontré.
• Résoudre un problème (un projet) en le découpant en différentes sous-parties (elles-mêmes pouvant être subdivisées à leur tour).
• Réaliser les tâches à accomplir de manière ordonnée en commençant par les tâches les plus simples et finir par les tâches les plus complexes.
• Contrôler l’ensemble des tâches réalisées et des éléments à prendre en compte sans rien oublier.

[8] Cela renvoie au concept de la zone proximale de développement de Vygotski, mais pour Skinner sa vision est fondée sur le conditionnement externe, alors que pour Vygotski, elle s’appuie sur le développement interne.

[9] Cet article est largement inspiré des travaux de Joseph Rézeau, notamment sa thèse « Médiatisation et médiation pédagogique dans un environnement multimédia », UNIVERSITÉ BORDEAUX 2, 2001.

[10] Article paru dans Science en 1968.

 

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le 17/11/17

Signature

Le tout n’est pas réductible à la somme des parties (ou le tout est plus et autre chose que la somme des parties[1]). Une symphonie de Mozart ne peut se réduire à une succession de notes…

Description

Alors que le béhaviorisme est la norme aux États-Unis, des psychologues européens considèrent dans les années 30-40 que la conscience doit être le sujet principal en psychologie. Ils démontrent les phénomènes perceptifs, et s’attachent à analyser la résolution de problèmes. À partir d’expériences faisant intervenir la perception, l’école de la psychologie de la forme (le gestaltisme[2]) a mis en évidence un certain nombre de caractéristiques de l’apprentissage qui remettaient en cause certains principes béhavioristes. Les gestaltistes ont développé des principes qui gouvernent la vie mentale (groupement par proximité, groupement par similitude, principe de fermeture[3]).

Figure 1 – 3 expériences mettant en évidence que la perception n’est pas objective.

Les expériences proposées mettent en évidence que la perception n’est pas objective : elle dépend des attentes de l’apprenant, de l’environnement dans lequel est placé le stimulus, de ce sur quoi l’apprenant fixe l’attention (figure ou fond). La gestalt-théorie combat l’associationnisme, cette conception selon laquelle le psychisme procède d’éléments isolés et successifs, progressivement reliés les uns aux autres par une mécanique de « liaison », pour démontrer le bienfondé des « formes » ou des « totalités », comme clé de l’explication en psychologie.

Figure 2 – l’importance des processus organisationnels dans la perception

Une autre caractéristique essentielle des stimuli mis en œuvre dans une situation d’apprentissage est liée au fait qu’ils sont perçus globalement comme en témoignent différentes expériences mises au point par les gestaltistes. Ces derniers insistent aussi sur le rôle actif du sujet dans l’apprentissage. Pour eux, apprendre, c’est avant tout résoudre des problèmes, c’est découvrir une solution appropriée par restructuration des éléments de la situation. Et pour expliquer comment se déroule l’apprentissage, les gestaltistes font appel au phénomène d’insight :

Figure 3 – Soit une tâche consistant à relier ces 9 points à l’aide de 4 lignes droites…

Figure 4 – La solution passe par la libération de l’image de la forme parfaite (le carré), en sortant de ses limites

Pour désigner la prise de conscience qui permet au sujet de sortir des limites du carré, les gestaltistes utilisent le terme « insight ». L’apprentissage par insight des gestaltistes s’oppose à l’apprentissage par association des béhavioristes par le fait qu’il ne repose pas sur un processus d’amélioration continu de la conduite mais traduit plutôt le passage, souvent brutal, d’un état à un autre qui donne lieu à une restructuration de la perception de la situation. À ce propos, les gestaltistes distinguent deux formes d’apprentissage qu’ils désignent respectivement par :

• Apprentissage reproductif, sans intervention de l’insight ;
• Apprentissage productif, avec intervention de l’insight.

À propos de l’insight et de la déstabilisation (et de l’incompétence inconsciente…)

Socrate, faisant venir à lui un jeune esclave et trace à ses pieds un carré[4]. Il lui demande alors comment faire pour tracer un autre carré, dont la surface serait la double du premier. L’esclave répond alors qu’il suffit de doubler les côtés (phase de représentation). Socrate lui montre alors son erreur (phase de déstabilisation), rendant perplexe le jeune esclave. « À présent, l’esclave ne sait toujours pas, mais il est plus proche de la vérité que lorsqu’il croyait savoir » affirme Socrate (phase de conscientisation d’un non savoir). Par un jeu habile de questions[5] (stratégie pédagogique, médiation), Socrate aide l’esclave à trouver la solution, en l’éclairant sur les diagonales. La figure, au sol, et la construction de la solution, est révélée (phase de l’insight).

les grandes figures

Les psychologues allemands Max WERTHEIMER (1880-1943), Kurt KOFFKA (1886-1941) et Wolfgang KÖHLER (1887-1967) sont les pères de la gestalt. Ils jugeaient que l’enseignement procédant de la mémorisation béate des formules ou des techniques n’étaient pas acceptable, car retenir sans comprendre n’est pas apprentissage. L’illustration la plus célèbre concerne le calcul de la surface d’un parallélogramme.

Figure 5 – exemple d’exercice complexe

Ceux qui connaissent la formule (S = A x h), sont perturbés lorsque la figure n’est pas rectangle : l’élimination du petit côté B pose problème. L’illumination (l’insight) est immédiate si l’apprenant découvre que le parallélogramme est en fait un rectangle déguisé. Dès lors, la solution ne procède plus de la mémorisation d’une formule, mais bien de la compréhension de la nature de la forme :

figure 6 – la résolution du problème complexe, par l’insight

S’opposant au béhaviorisme, le gestaltisme met en évidence le caractère relatif de la perception que l’on peut avoir d’un objet. Ainsi, l’apprentissage doit faire appel à la compréhension par insights et à une pensée véritablement créatrice, et non pas à des présentations d’éléments morcelés de connaissances, à relier progressivement entre eux par mémorisation (l’apprentissage par cœur). Aussi le gestaltisme remet en cause l’apprentissage comme association simple : apprendre, c’est organiser ou réorganiser différemment les éléments, et l’apprenant jour un rôle actif. Cela se résume par une restructuration brutale de la perception de la situation (en cela précurseur du constructivisme piagétien).

Plus tard, le pédagogue et médecin belge Ovide Decroly (1871-1932), introduit la méthode globale de lecture. Au lieu de procéder par l’apprentissage d’une série d’éléments comme les lettres (a, b, c…), puis des syllabes (ka, ke, ki…), il a proposé une procédure partant du tout (la phrase) pour aboutir à l’apprentissage des éléments isolés (les lettres).

Et en e-learning ?

fondateurs de la Gestalt ont introduit la notion de structure en psychologie, à l’inverse des conceptions « atomistes » ou « associationnistes » : ils imposent une interprétation mettant en relief une organisation globale. Ils renversent la perspective ; ce sont les totalités qui sont premières, qui donnent du sens aux parties (et non la somme des éléments successifs qui aboutissent aux ensembles). En e-learning, cette notion intéresse particulièrement le concepteur ergonome : la présentation des ressources, leur hiérarchie, leurs liens, doivent être agencés de telle manière à faciliter la compréhension (l’illumination, l’insight). L’histoire (le fil conducteur, le prétexte scénaristique, la ou les métaphores) doit contribuer elle aussi à cette « forme » donnant sens et en capacité de provoquer l’insight.

En s’opposant à quelques-uns des principes de base du béhaviorisme, le gestaltisme va également poser les premiers jalons du modèle cognitiviste qui se développera à partir de la fin des années 60.

[1] P. Guillaume (1979).

[2] Le nom allemand de GESTALT donné à la théorie de la forme indique son origine (gestalten signifie mettre en forme, donner une signification ; gestalt serait donc une forme structurée, complète et qui prend un sens pour le sujet qui perçoit).

[3] Patrick Lemaire – Psychologie cognitive, éditons de Boeck 2003.

[4] In « les dialogues de Platon », l’expérience avec l’esclave – Ménon, 80d1-86d2.

[5] Dans le texte, Socrate démontre par une série de questions non pertinentes, pourtant très nombreuses et en rapport avec l’activité, mais affirme qu’il n’enseigne rien, même à continuer de l’interroger inlassablement. L’insight ne se déclenche pas.

 

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le 17/11/17

Signature

Le développement d’un individu est un processus permanent de construction et d’organisation des connaissances. L’homme est programmé pour acquérir des connaissances dans un certain ordre, à condition que son environnement fournisse les stimulations nécessaires, au moment voulu.

Figure 1 – Équilibre initial > déséquilibre > équilibre majoré

Description

Le constructivisme met l’accent sur le rôle actif de l’apprenant, comme l’éducation expérientielle de Dewey (1938), le schéma de Bartlett (1932), l’adaptation et déséquilibration de Piaget[1] (1936). Plus récentes, les notions constructivistes comme l’échafaudage de Bruner et l’auto-efficacité de Bandura confortent ce courant. Le constructivisme fonde sa théorisation sur le principe qu’un nouveau savoir n’est effectif que s’il est déconstruit puis reconstruit, en s’intégrant au réseau conceptuel de l’apprenant. Pour Piaget, c’est l’interaction permanente entre l’individu et l’environnement qui permet de construire les connaissances, d’où l’appellation de constructivisme attribué à cette théorie de l’acquisition de la connaissance.

Le constructivisme fonde sa théorie sur le principe que le nouveau savoir n’est effectif que s’il est reconstruit pour s’intégrer au réseau conceptuel de l’apprenant. Il suppose donc que l’apprenant possède un capital, une histoire, des expériences, qui s’opposent à le considérer comme une table vierge. Le constructivisme s’est opposé au behaviorisme qui limitait l’apprentissage à l’association stimulus-réponse. L’approche constructiviste de l’apprentissage met l’accent sur l’activité du sujet pour appréhender les phénomènes. La compréhension s’élabore à partir des représentations que le sujet a déjà. Aussi, dans cette perspective, les constructivistes parlent de restructuration des informations en regard des réseaux de concepts particuliers à chaque personne.

les grandes figures

thèses structuralistes du psychologue Jean PIAGET (1896-1980), installent la thèse que toute connaissance est le résultat d’une expérience individuelle d’apprentissage. Contrairement aux béhavioristes pour lesquels l’individu est modelé par son environnement, Piaget considère que l’apprentissage est le résultat d’une interaction entre le sujet et son environnement : confronté à des stimuli dans une situation donnée, l’apprenant va activer un certain nombre de structures cognitives pour les traiter. Par la prise en compte d’un certain nombre de structures caractérisant l’individu, le constructivisme se situe dans le prolongement du modèle gestaltiste, mais il se démarque de celui-ci par l’importance qu’il accorde au processus de genèse de ces structures cognitives qu’il appelle des schèmes[2].

Piaget a étudié les modalités de développement des schèmes opératoires c’est-à-dire des structures qui guident la pensée et le raisonnement. Ces travaux l’ont conduit à mettre en évidence différents stades dans le développement cognitif de l’individu dont les principaux sont :

Ainsi le développement de la connaissance chez l’enfant s’appuie sur des actions sensori-motrices, qui sont ensuite intériorisées à travers l’accès à la fonction symbolique c’est-à-dire à la capacité de représenter des actions ou des objets concrets par des symboles. Piaget montre notamment que le passage du concret à sa représentation symbolique se construit progressivement à travers différents stades caractérisés d’abord par la mise en œuvre d’opérations concrètes puis par celle d’opérations abstraites faisant appel à des représentations formelles. Pour Piaget l’apprentissage, le développement des schèmes opératoires, est le résultat d’un processus dynamique de recherche d’équilibre entre le sujet et son environnement :

•  L’assimilation correspond à l’incorporation d’un objet ou d’une situation à la structure d’accueil du sujet (structure d’assimilation), sans modifier cette structure mais avec transformation progressive de l’objet ou de la situation à assimiler. Le sujet transforme les éléments provenant de son environnement pour pouvoir les incorporer à sa structure d’accueil.
•  L’accommodation : lorsque l’objet ou la situation résistent, le mécanisme d’accommodation intervient en entraînant une modification de la structure d’accueil de l’individu de manière à permettre l’incorporation des éléments qui font l’objet de l’apprentissage. Dans ce cas, le sujet est transformé par son environnement.

La mise en œuvre du mécanisme d’accommodation sous-tend plusieurs conditions :

• Il faut d’abord qu’il y ait tentative d’assimilation, de manière à ce que les structures d’accueil adéquates soient mobilisées et que les éléments qui font l’objet de l’apprentissage soient reliés à ce que le sujet connaît déjà. Par exemple, un apprenant se confronte à une nouvelle procédure, et pour cela se remémore celle qui jusqu’à présent lui était imposée ;
• Que l’assimilation crée un déséquilibre qui conduise à un « conflit cognitif ». Cette nouvelle procédure heurte notre apprenant : il le déstabilise, provoque un malaise car le transfert ne se fait pas implicitement ;
• Que le conflit soit « régulé » par une « rééquilibration majorante » c’est-à-dire que le déséquilibre soit réellement dépassé de sorte qu’il conduise à une nouvelle forme d’équilibre correspondant à un progrès réel en terme de développement cognitif qui se mesure notamment par une progression au sein des stades (ou des sous-stades) de développement décrits par Piaget. La formation, l’apprentissage dispensé doit permettre de dépasser la zone d’inconfort, et les nouveaux savoirs procurent à l’apprenant un gain en termes de connaissances et de compétences.

Figure 2 – Le cycle continu du développement, selon Piaget (modèle simplifié)

La conception de l’apprentissage et du développement cognitif selon Piaget est qualifiée de constructiviste pour marquer que l’apprenant progresse grâce à l’interaction entre sa structure cognitive initiale, et l’action sur le milieu et ses retours : difficultés, erreurs, succès, résistances… Chaque action sur le milieu provoque ainsi une modification cognitive qui à son tour modifiera la prochaine action (ce qui me transforme me prépare à être transformé par une autre action, et ainsi de suite). C’est donc à partir des informations tirées de l’action dans un environnement, que l’apprenant construira ses connaissances nouvelles.

Et en e-learning ?

Le constructivisme permet de nombreuses expressions quant à la manière d’organiser les interactions les plus favorables à un apprentissage : c’est le cas de simulateurs ou modélisateurs réalistes, permettant de jouer des situations auxquelles les apprenants seront confrontés ; cela peut aussi s’exprimer par l’immersion et la confrontation des sujets dans des environnements ouverts à l’instar des micromonde[3] ; enfin, le développement de la dimension sociale s’exprimera tout particulièrement dans les applications de travail collaboratif, réseaux sociaux, communautés virtuelles.

Si le modèle constructiviste envisage l’apprentissage en termes de développement cognitif et que l’approche basée sur la confrontation avec l’environnement place le formateur en position de facilitateur ou de médiateur (et non plus du seul sachant ayant à transmettre un savoir), cela concerne des capacités cognitives de haut niveau. Aussi, il est abusif de conclure que tout apprentissage doit être basé sur une redécouverte active des notions et des principes, et qui rendrai inutile voire contreproductive une communication directe entre l’apprenant et le formateur. En fait, il est parfois plus efficace de transmettre certaines connaissances (des faits, des règles, des principes de base…) plutôt que de les faire redécouvrir de manière très artificielle. On traduira ce constat en ingénierie de formation, en attribuant les transmissions de savoirs aux médias et médiums (machine, tuteur, formateur, coach…).

Figure 3 – quelques grands acteurs et faits marquants du constructivisme

1 : L’école expérimentale : philosophe américain, psychologue, Dewey fonde en 1896 l’école expérimentale du département de pédagogie de l’université de Chicago. Il souhaite répondre aux besoins de l’apprenant : selon lui, l’école doit offrir les possibilités de se réaliser car spontanément il recherche un haut niveau de réalisation personnelle. Dewey est un fonctionnaliste, c’est-à-dire qu’il conçoit l’individu pensant comme un être actif en mesure de mobiliser ses forces internes pour répondre aux problèmes qu’il rencontre. Concevant l’éducation comme moteur du progrès social, il résume sa pédagogie par learning by doing[4] en opposition avec l’écoute passive en enseignement traditionnel. L’apprenant doit agir, construire des projets, faire des expériences, apprendre à les interpréter[5].

2 : Les méthodes actives : elles postulent que l’intérêt de l’apprenant est le moteur des apprentissages. Un apprenant actif apprend mieux qu’un apprenant passif : en ce sens, Dewey oppose l’exposé dogmatique et expositif aux actions d’apprentissage laissant l’apprenant maître de sa progression et de ses choix stratégiques (exprimé un peu plus tard par l’enseignement programmé).

3 : Les structures mentales (schèmes) : structures de connaissances mentales ou constructions culturelles en mémoire qui conditionnent la compréhension de l’information, des situations ou des événements. Bien que le concept soit évoqué dans Platon et Aristote, ou par Kant, son utilisation récente est attribuée à Bartlett (1932). Mais c’est Piaget qui, dans sa théorie opératoire écrit : le schème est l’instrument de l’assimilation ; c’est une structure d’actions répétables dans des circonstances semblables ou analogues[6]. Pour Piaget, toutes les actions d’un apprenant sont régies par des schémas d’action, qui se sont progressivement inscrits dans le cerveau au cours de son développement (depuis les premiers schèmes sensorimoteurs du bébé).

4 : L’accommodation et l’assimilation : Piaget décrit ces deux processus complémentaires empruntés à la biologie de l’évolution. Tout organisme assimile ce qu’il prend de l’extérieur à ses propres structures, y compris les informations récupérées par ses sens. Ce processus s’accompagne en retour d’une accommodation, c’est-à-dire d’une modification des organes sur un plan biologique ou des instruments intellectuels sur le plan cognitif. Si le sujet veut assimiler un savoir, il doit être capable d’accommoder en permanence son mode de pensée aux exigences de la situation. Ce modèle montre qu’apprendre n’apparaît plus comme le résultat d’empreintes que des stimulations sensorielles laisseraient dans l’esprit de l’apprenant (à la manière de la lumière sur une pellicule photographique). Il n’est pas, non plus, le résultat d’un conditionnement opérant dû à l’environnement. Apprendre procède d’abord de l’activité d’un sujet, que sa capacité d’action soit effective ou symbolique, matérielle ou verbale, et dont l’existence procède de schèmes mentaux.

5 : Les ponts cognitifs : pour Ausubel (1968), la façon dont l’apprenant assimile les connaissances est primordiale. Il ne peut y avoir d’apprentissages significatifs[7] que si l’apprenant trouve et donne du sens à la nouvelle connaissance. Ausubel a élaboré ainsi un modèle systématique de l’apprentissage cognitif appliqué à l’enseignement, régissant les relations entre la structure cognitive, les intentions de l’apprenant, le matériel à acquérir et les modes de transmission de la connaissance. Pour Ausubel, les connaissances antérieures déterminent la réussite de l’apprentissage, et constitue le plus grand facteur déterminant du succès. Il propose qu’on apporte une attention particulière aux ordonnateurs supérieurs (les ordonnateurs sont les structures de connaissances à l’apprentissage qui permet d’organiser et d’interpréter les nouvelles notions).

6 : Le modèle allostérique[8] : André Giordan[9] (1988) a élaboré un modèle pédagogique fondé sur la prise en compte des représentations des apprenants. Le nom du modèle est issu d’une métaphore biologique. Il compare l’apprentissage à la propriété de protéines dont le site actif varie en fonction de l’environnement. Il s’agit d’une tentative pédagogique et didactique pour dépasser les limites des modèles précédents, notamment les modèles constructivistes issus des travaux de Piaget, ou autres modèles cognitivistes. Pour Giordan, tout apprentissage réussi est un processus complexe. La conception antérieure permet d’intégrer les nouveaux savoirs mais constitue un cadre de résistance à toute nouvelle donnée contradictoire. Aussi, trois types de confrontations peuvent se présenter aux apprenants, confrontant les conceptions antérieures et de nouveaux savoirs :

• Contradiction éventuelle entre les conceptions des différents apprenants : par exemple, des stagiaires ne sont pas d’accord sur le rôle des représentants du personnel au sein de l’entreprise ;
• Conflit possible entre les idées des individus et la réalité qu’ils côtoient : par exemple le stagiaire décrit un pouvoir attribué à un représentant syndical, situation contraire à son expérience professionnelle ;
• Conflit avec certains modèles scientifiques : par exemple des stagiaires croient qu’une boule métallique est composée de cellules.

Toutes ces activités de confrontations (de bouleversements) doivent convaincre l’apprenant que ses conceptions initiales sont inadéquates ou incomplètes, et éventuellement que d’autres sont plus pertinentes.

Apprendre, selon la conception constructiviste, c’est :

• Comprendre
• Percevoir des informations
• Intégrer des schèmes nouveaux à la structure cognitive initiale
• Modifier ses représentations et/ou ses comportements (parvenir à l’équilibration majorante)

Conclusion

En conclusion, Le constructivisme provoque quant à lui un changement épistémologique dans la manière de concevoir l’apprentissage. Sous l’impulsion de Piaget, le primat est donné au sujet qui, par son activité, construit sa connaissance à partir de son « expérience propre, subjective et unique du monde réel »[10].

Les applications relevant du constructivisme, comme le Logo[11], les micromondes, la résolution de problème assisté par ordinateur (Problem based learning[12]) invitent les apprenants à élaborer leurs connaissances ou à développer de nouvelles compétences par l’entremise d’interactions conduites à partir d’un environnement reproduisant de manière généralement réaliste le phénomène à explorer. Selon cette approche, les connaissances ainsi construites par les individus eux-mêmes permettent de rendre l’apprentissage plus significatif et, par-là, de favoriser l’intégration, la rétention et la disponibilité des connaissances acquises.

Vygotski a souligné l’importance du rôle du groupe dans les apprentissages de chacun de ses membres, selon l’approche constructiviste. Cette dernière s’intéresse à la façon dont chaque membre construit ses connaissances, et montre que l’apprentissage efficace repose sur quelques éléments clés :

• L’apprenant doit s’engager activement dans des résolutions de problèmes – au plus proche de problèmes réels.
• L’assimilation des savoirs nouveaux se fait à partir des représentations mentales antérieures, ce qui peut demander un gros travail de déconstruction – reconstruction.

Les interactions au sein du groupe de pairs facilitent cette assimilation, car elles permettent :

• De prendre conscience de ses propres représentations, du fait qu’elles ne sont pas universelles, partagées,
• De rendre conscience du fait que ses représentations initiales ne sont pas (toujours) adaptées pour résoudre le problème posé,
• D’accepter de quitter ses représentations initiales, de bouleverser son schéma mental, pour en adopter un autre plus pertinent au regard du problème à résoudre.

Les interactions entre pairs sont plus efficaces que l’écoute d’une personne investie d’une autorité (formateur, manager…) : le rôle du groupe est alors ici premier.

• Avec une personne investie d’une autorité, j’écoute, j’acquiesce… et je risque bien de retourner à mes convictions antérieures si le changement est pénible – en effort, en perte de certitude…
• Avec mes pairs, j’entre dans la discussion, je cherche à maintenir le lien social, je teste la pertinence des propositions des uns et des autres, et par là même je remets en cause mes représentations précédentes. Le processus d’apprentissage n’est complet que s’il y a prise de conscience et réinvestissement de ces apprentissages.

Pour Carré (2009), seul l’individu construit ses connaissances, on ne peut pas apprendre pour lui, mais les interactions sociales, quelle que soit la forme sous laquelle elles sont médiatisées, sont un puissant moteur de l’apprentissage. Alors, la question de l’isolement de l’apprenant solitaire en e-learning se pose : comment peut-il apprendre sans les autres ? Si l’apprentissage passe par la médiation, par laquelle nait le conflit sociocognitif entre l’apprenant et les savoirs en construction, par les interrelations, si ce conflit sociocognitif apparaît donc dans une interaction sociale, il est interindividuel. Les interactions répondent ainsi au besoin de mise en contexte social de tout savoir et savoir-faire (Metzger, 2004). Or, un des défauts du e-learning, réside dans la non interaction immédiate avec le formateur. N’y a t’il pas là un risque lié à l’absence du lien social, si précieux aux apprentissages ? Une fois encore, il est question de pédagogie, et non de technique : c’est au concepteur du dispositif de veiller à ce que les conditions d’un apprentissage optimal soient réunies, en intégrant le groupe comme un élément du système. La question n’est plus seulement de compenser le risque de perte de lien social, mais de mettre à profit les possibilités offertes par la technologie pour faire vivre le lien social – en tant que vecteur d’apprentissage. Parmi les instruments au service de ce lien social, retenons les nombreux outils de communication qu’offre le Web 2.0 (blogs de groupe, WIKI, espace de travail collaboratif, classe virtuelle, WebTV…), mais aussi les services de tutorat (parfois appelés coaching), des cellules tutorales.

Figure 4 – la cellule tutorale du CAFOC de Dijon (2017)

Catherine Roupié[13] (2008) dans son article[14], fait le point sur le rôle essentiel du tuteur dans les dispositifs de formation à distance : c’est lui qui devient le « faiseur de lien au service de ce lien social », et qui « engage les apprenants dans des activités collaboratives tutorées ». La figure ci-dessous regroupe les questions que le formateur doit se poser, notamment au regard des interactions et des relations pédagogiques qu’il doit favoriser. Ces questions se posent avec la même impériosité (voire avec davantage d’attention) dans le cadre d’un apprentissage supporté par le numérique.

Figures 5 & 6 – comparaison du questionnement, d’après Faeber (2002)

Sur la 1ère figure, le ou les concepteurs (c’est déjà une originalité si on considère le travail d’ordinaire solitaire de formateur) doivent réfléchir à plusieurs grandes questions :

• En direction du groupe : quelle animation (si elle existe) : webinaire, classe virtuelle, regroupement physique ou en visio… Avec quelle fréquence, pour quelle durée ? et quelle cohérence avec le déroulé de la formation (classe inversée, évaluation, rendez-vous de motivation, forum d’idées, brainstorming…). Il s’agit en tous les cas de modalités aux canons éprouvés, classiques. Il s’agit ici d’une animation collective.
• En direction de l’apprenant : quel accompagnement lui sera proposé : cellule tutorale, échange par mail ou par téléphone, rencontre physique ou par visio… Là encore, à quelle fréquence ? en réaction à une question posée par l’apprenant, et/ou en pro action selon un constat de lassitude, d’échec ou de difficulté ? la relation est ici d’ordre individuel.
• En direction de la ressource : elle doit contenir la « matière » didactique, mais être intégrée dans un scénario, une histoire qui fait sens. Ce scénario justifie la phase d’autonomie en formation, il lie les informations aux contextes, et supplée à l’absence du formateur, à son charisme et son empathie. Il participe aussi à rendre attractive la passation. Ce travail, réalisé en amont de la formation, mobilise pédagogues et techniciens.
• Entre l’apprenant et les ressources : le scénario doit prévoir les modes d’accès aux ressources (libre, dans un ordre établi, obligatoire ou facultatif…). C’est là que s’exprime par exemple un choix de structure de l’histoire du scénario, par exemple un mode de jeu de rôle, couramment abrégé en RPG (role playing game).
• Entre l’apprenant et le groupe : les activités pédagogiques, les consignes et les moyens doivent être pensés au préalable pour permettre l’interaction entre les apprenants, technologiques (2.0) ou physiques. Le cas échéant, l’accompagnateur doit avoir un regard sur ces échanges[15], pour modérer, soutenir, cadrer les échanges.

À propos du numérique, Michel Serres[16] (1998) préfigurait cette composition, en écrivant « Les contenus dépendent des canaux », et « les collectifs dépendent encore des canaux ». Le savoir lui-même, les relations des apprenants au savoir, à ceux qui le transmettent, et leurs relations entre eux, ne sont pas indépendants des voies d’accès au savoir.

[1] Pour Piaget, l’apprentissage ne se fait pas par simple accumulation de connaissances ni de manière linéaire : tant que l’apprenant n’a pas pris conscience de l’insuffisance de ses conceptions, il les garde. Pour l’obliger à en prendre conscience, il suffit de créer une incohérence, entre ce qu’il a compris, et ce qu’il constate grâce à une situation proposée.

[2] À ce propos, Piaget décrira un schème comme « une gestalt qui a une histoire » signifiant en cela que, contrairement aux « bonnes formes« , les schèmes sont des structures acquises.

[3] Un micromonde est le nom donné à un environnement informatique particulier, où l’utilisateur, et particulièrement, l’enfant, est mis dans une situation de grande autonomie. Les micromondes appartiennent au cadre des réflexions sur les méthodes de pédagogie active, et ils sont l’un des objets d’étude des EIAH (environnements informatiques pour l’apprentissage humain). Source : Wikipédia.

[4] Apprendre en faisant. Freinet reprendra cette doctrine (c’est en forgeant que l’on devient forgeron).

[5] Edouard Claparède a contribué à présenter aux pédagogues européens la philosophie de Dewey.

[6] Bideaud J., Houdé O., Piedinelli J.-L., l’homme en développement – PUF, Paris 1993.

[7] À l’inverse, certains apprentissages sont qualifiés de mécaniques, dénués de liens et de sens (exemple : l’apprentissage « par cœur »).

[8] Pour Giordan, le mot provient d’une métaphore : il reprend une propriété de certaines protéines qui changent de forme, et donc de propriétés, en fonction de l’environnement. Par analogie, la structure mentale serait de même, l’environnement contraignant à réorganiser différemment les idées.

[9] André Giordan, né en 1946 à Nice est agrégé de biologie, spécialiste de la physiologie des régulations et de la didactique et de l’épistémologie des sciences. Il a été Professeur à l’université de Genève où il a dirigé le Laboratoire de didactique et épistémologie des sciences (LDES).

[10] In Énaction, Apprendre et enseigner en situation, de Philippe Jonnaert (éditions de Boek). Jonnaert est professeur et titulaire de la Chaire UNESCO en Développement curriculaire à l’Université du Québec à Montréal (Canada). Il a écrit de nombreux ouvrages, articles et rapports traduits en plusieurs langues, sur des questions de développement curriculaire comme sur les problématiques d’enseignement et d’apprentissage des mathématiques.

[11] Logo est à la fois une philosophie de l’éducation et une famille de langages de programmation en constante évolution qui aident à la mettre en pratique. Le projet est né à la fin des années soixante de la rencontre entre le courant cognitiviste en intelligence artificielle et des théories sur l’apprentissage issues de travaux de Jean Piaget et de ses conceptions en matière d’éducation. Ces deux volets sont respectivement représentés par ses promoteurs, Marvin Minsky et Seymour Papert — qui sera le moteur du projet —, au sein du Computer Science and Artificial Intelligence Laboratory (Laboratoire d’intelligence artificielle et d’informatique) du MIT (source : Wikipédia).

[12] Dans l’apprentissage par problèmes (APP), ou apprentissage par résolution de problèmes, les apprenants, regroupés par équipes, travaillent ensemble à résoudre un problème généralement proposé par l’enseignant, problème pour lequel ils n’ont reçu aucune formation particulière, de façon à faire des apprentissages de contenu et de savoir-faire, à découvrir des notions nouvelles de façon active (il s’instruit lui-même) en y étant poussé par les nécessités du problème soumis (source : Wikipédia).

[13] Consultante en ingénierie de formation.

[14] Tutorat et lien social dans un dispositif de formation hybride – http://jacques.rodet.free.fr/tutoral1.pdf.

[15] Dans certains cas (forums sociaux), aucun formateur n’a droit de regard sur certains forums, et permettent des échanges libres comme ils pourraient se tenir dans une cour de récréation ou salle de pause (expérience école des Mines).

[16] Le Monde de l’Éducation, « La société pédagogique ».

 

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le 17/11/17

Signature

La boîte noire (on ne s’intéresse pas de savoir ce à quoi le chien ou l’enfant pense, on se concentre sur le résultat produit après exercice d’un stimulus).

Figure 1 – Comportement initial > boîte noire > comportement final

Description

Le béhaviorisme se concentre sur la description scientifique du comportement (Pavlov, Thorndike, Skinner sur les animaux, et Watson et Bandura sur les humains). L’apprentissage est une histoire d’interactions du sujet avec son environnement ; le formateur manipule l’environnement dans le but de susciter des réactions.

Pour les béhavioristes[1], apprendre consiste à acquérir un nouveau comportement, ou modifier un comportement préexistant. Évolution de l’empirisme, le béhaviorisme postule que l’intelligence se réduit aux habitudes acquises. Plus finement, il cerne l’activité intellectuelle qui s’attache aux corrélations entre les stimuli extérieurs et les comportements[2] observables. Les behaviorismes adoptent une attitude empiriste selon laquelle l’explication de nos comportements doit être fondée sur l’expérience et sur l’observation, car l’expérience sensible – c’est-à-dire ressentie –  est considérée comme le réel. Cette conception a inspiré les premiers travaux de la pédagogie par objectifs, qui s’efforçaient de traduire systématiquement les contenus des programmes en comportements attendus de l’apprenant. De nombreuses critiques portent sur la généralisation à l’être humain d’expériences conduites sur des animaux : les situations dans la réalité ne présentent pas de conditionnement aussi tranché ou inévitable, et l’assujettissement de l’homme n’est sans doute pas aussi fort. Les résistances de l’individu, ses choix, ses opinions, son libre arbitre déstabilisent le conditionnement simple révélé par les expériences. Loin de contester tout fondement, ces critiques insistent sur la nécessité de complexifier les schémas proposés par les béhavioristes, en tenant compte des spécificités humaines[3].

Figure 2 – Les quatre étapes du processus d’apprentissage, selon Abraham Maslow

Si on se réfère aux étapes de l’apprentissage, tel que le définit A. Maslow, le béhaviorisme vise à s’exprimer à l’étape ultime (l’inconscience compétence).

À la première étape (inconscience incompétence) l’apprenant n’a ni les compétences ni la conscience de ce manque de compétence. À cette étape il y a donc insuffisance de savoir ou d’expérience pour comprendre ou mettre en œuvre un principe d’action, utiliser une compétence. La personne ne sait pas qu’elle n’a pas la capacité à comprendre et faire. Lorsque j’étais tout jeune enfant, je voyais des musiciens jouer : je m’imaginais moi-même pouvoir jouer sans problème, j’étais bien entendu incompétent, mais je ne le savais pas.

À la deuxième étape (la conscience incompétence), l’apprenant prend conscience de son manque de compétence. Il possède assez de savoir et/ou d’expérience pour réaliser qu’il n’est pas capable de comprendre ou d’appliquer une règle, ou utiliser une aptitude. Un noël, on m’a offert une guitare. Après quelques malheureux essais, j’ai pris conscience que je ne savais pas jouer de cet instrument.

À la troisième étape (la conscience compétence), l’apprenant s’engage dans le processus conscient d’acquisition de la compétence manquante. La personne a atteint le seuil de savoir suffisant pour comprendre et communiquer sur un principe d’action. Cependant l’expérience reste insuffisante pour faire de façon efficace. On m’a inscrit au conservatoire de musique, j’ai appris le solfège, je sais bien tenir ma guitare, je sais lire une partition, et jouer le morceau qui y est supporté.

À la quatrième étape (inconscience compétence), l’apprenant atteint un stade où la compétence est complètement installée et ne nécessite plus d’accompagnement. La personne a atteint un seuil d’expérience suffisant pour appliquer un principe d’action, utiliser une procédure. Cette personne n’a cependant pas le savoir suffisant pour comprendre la compétence et communiquer à son propos. La performance des experts est basée sur une compétence inconsciente. Cela fait 10 ans que je joue de la guitare, je n’ai plus besoin de partition et je sais accompagner beaucoup d’artistes, spontanément, par automatisme.

S’oppose à…

Le béhaviorisme est apparu en réaction aux approches dites mentalistes qui voyant dans le mental la cause de toute action défendait l’introspection en tant que méthode d’accès à la compréhension de l’esprit. Suivant l’impact de Sigmund Freud et ses théories structuralistes, la psychologie s’est partagée entre les Européens et les Américains, qui ont poursuivi respectivement la perception, la psychanalyse, l’introspection, et le béhaviorisme.

Les grandes figures

Le physiologiste russe Yvan PAVLOV (1849-1936), et ses célèbres expériences avec un chien[4], a permis de mettre en évidence le processus de conditionnement répondant – conditionnement classique – qui s’effectue par l’association de deux stimuli selon le principe de contiguïté. Il propose aussi des étapes pour le processus d’extinction d’un comportement.

Herman EBBINGHAUS (1850-1909) a contribué à détacher la psychologie de la philosophie, en revendiquant d’asseoir la première sur une approche scientifique (psychologie expérimentale[5]). Il s’est particulièrement attaché à observer la mémorisation de syllabes sans signification[6] pour définir des lois dont la plus connue décrit le principe de l’oubli : en début de période observée, il est important puis décroît progressivement bien plus lentement. Il définit également la courbe d’apprentissage : celui-ci s’améliore avec les répétitions, d’abord rapidement puis plus lentement jusqu’à la maîtrise de la liste. Il en conclut que la répétition fréquente peut fixer plus fermement en mémoire les associations mentales et, par extension, que la répétition favorise l’apprentissage. Il montra également que les items en début de liste sont plus accessibles au rappel que les items du milieu (effet de primauté). Les items de la fin de la liste sont également plus accessibles au rappel que les items du milieu (effet de récence). Enfin, il démontre la notion d’association, comme facilitateur de l’apprentissage.

Edward THORNDIKE (1874-1949) met en œuvre un dispositif simple : il enferme un chat[7] dans une cage dont la porte est équipée d’un loquet. Une nourriture est placée à l’extérieur de la cage, et l’expérience consiste à observer les comportements (exploratoires) du chat qui doit manœuvrer le loquet pour l’atteindre. Le hasard le guide, mais si l’expérience est reproduite plusieurs fois, le temps d’évasion est de plus en plus rapide, jusqu’à être nul à partir d’un certain nombre d’essais : l’apprentissage est alors jugé réalisé. Thorndike va donc énoncer ses lois de l’apprentissage, dont les principales sont la loi de l’exercice et de l’effet : la première stipulant que la répétition d’une réponse conditionnée renforce le lien entre le stimulus et la réponse (autrement dit, plus un sujet se comporte d’une certaine façon dans une situation donnée, plus l’association entre cette situation et ce comportement sera renforcée) ; la deuxième voulant qu’une réponse suivie d’un stimulus agréable sera renforcée alors que celle suivie d’un stimulus désagréable diminuera (si la nourriture pour le chat est particulièrement alléchante, les chances de sortie sont plus grandes). Pour Thorndike, les deux lois sont nécessaires et complémentaires à l’apprentissage[8]. Il insiste sur le fait que le sujet doit être actif pour qu’il y ait apprentissage, et il désignera la phase de tentatives infructueuses par l’expression « apprentissage par essai et erreur » (théorie connexionniste[9] de l’esprit).

John Broadus WATSON (1878-1958) a lui aussi impulsé la fondation du béhaviorisme. Désireux d’objectiver la psychologie, il défend l’idée que celle-ci doit se cantonner à l’étude rigoureuse des comportements observables tels qu’ils se produisent en réponse à un stimulus défini, et en excluant tout recours à l’introspection. Convaincu par l’intérêt de l’approche behavioriste pour les applications de la psychologie, les recherches de Watson se portent sur l’étude du comportement animal, la publicité et l’éducation des enfants, notamment à travers l’expérience très controversée dite « du petit Albert[10] »

Et en e-learning ?

De nos jours, le béhaviorisme est décrié et fait figure de modèle du passé, caricaturé par les expériences des réflexes conditionnels de son origine. En réalité, le concept béhavioriste a installé quelques principes largement repris en e-learning :

l’exécution de tâches, sanctionnées par un conditionnement externe (feed-back positif ou négatif : encouragements, félicitations, reproches…), entraînant un « réflexe », un comportement recherché : en ce sens, certains serious game tirent profit de cette approche, en créant un scénario libre imitant plus ou moins la réalité (par exemple la procédure de chargement de containers dans des avions cargo), en y intégrant des perturbateurs (incidents réalistes comme une erreur d’étiquetage, un contre ordre tardif, une nouvelle consigne d’organisation…), et un résultat calculé dynamiquement (sanction : retard, échec, mauvais résultat – récompense : délai imparti respecté, satisfaction du client ou de la hiérarchie…). Les bons comportements, entraînés lors des passations, sont reproduits dans la réalité, et contribuent à améliorer l’efficacité des chargements.

la décomposition d’une tâche complexe en tâches élémentaires[11]. En effet, pour Thorndike, l’enseignement d’une compétence repose sur une division de celle-ci en composantes élémentaires. Ainsi, pour savoir résoudre une addition à deux nombres de deux chiffres (tâche complexe), il convient d’abord de maîtriser l’alignement des chiffres sous le bon rang, savoir additionner deux nombres d’un seul chiffre, savoir reporter une éventuelle retenue (tâches élémentaires). Cette architecture a guidé bon nombre de développements en EAO (Enseignement Assisté par Ordinateur), puis en e-learning :

Figure 54 – Comportement initial > savoirs décomposés[12] > comportement final

Figure 3 – La décomposition d’un problème complexe, selon Thorndike

• Dans l’organisation pédagogique, si on opère de telle sorte qu’il faille prouver la maîtrise de chaque strate avant de passer à celle qui lui est supérieure, on définit l’enseignement programmé. Le béhaviorisme semble être à la base de bien des ressources en e-learning.

 

• Certaines formations préparant à des tâches très cadrées, très protocolaires, sont particulièrement clientes du béhaviorisme. En conduite ou en pilotage d’engins, par exemple, l’apprentissage et le maintien en compétence sont emprunts de conditionnements : il faut réagir selon une procédure, ne rien en oublier, l’exécuter mécaniquement et méthodiquement.

 

• Cette pédagogie s’adapte parfaitement à l’usage des nouvelles technologies (TICE) et c’est dans les dispositifs éducatifs de type « presse-boutons » qui fleurissent dans certaines expositions qu’on la retrouve le plus souvent, ces expositions prétendant abusivement offrir un environnement « interactif » …

En conclusion, les théories béhavioristes (puis néo béhavioristes, décrites ci-après), exprimées notamment par EAO ont marqué le début de l’usage de l’ordinateur dans l’apprentissage. Les programmes se centrent alors sur les objectifs à atteindre en proposant un découpage d’un contenu d’enseignement en unités réduites (les grains[13]), considérées comme plus facilement assimilables par l’apprenant, et organisées selon une progression conçue pour en faciliter la maîtrise. Malgré les limites mises en avant par les chercheurs[14] cette approche pédagogique connaît encore actuellement un franc succès auprès des enseignants investis dans des pratiques éducatives supportées par les technologies.

Figure 4 – quelques grands acteurs et concepts marquants du béhaviorisme

1 : L’association se manifeste par la connexion établie par un apprenant entre une action et un résultat. Thorndike a été le premier à formaliser l’apprentissage associatif : ses expériences avec des chats, placés dans des boîtes « à problèmes » (dont l’ouverture est liée à un mécanisme caché à manœuvrer – comme un levier sur le plancher, ou une ficelle au plafond), tendent à démontrer qu’au fur et à mesure des essais infructueux, les erreurs diminuent. Les chats « apprennent » de leurs erreurs car la réussite accidentelle leur permet de sélectionner la bonne action. En 1898, on ne parle pas encore de béhaviorisme et les psychologues sont à la recherche d’une psychologie scientifique.

2 : Le conditionnement : mode d’apprentissage étudié par Pavlov (puis par Skinner). Il existe deux types de conditionnement : le conditionnement répondant (Pavlov) encore appelé conditionnement classique, qui met en jeu un réflexe, une réaction physiologique, un état émotionnel (cf. expérience avec la salivation du chien de Pavlov). Le second conditionnement est dit opérant, ou instrumental : cette fois il ne s’agit plus de réflexe mais de comportement volontaire, déclenché par un stimulus, renforcé positivement si la réaction est celle recherchée.

3 :  La loi de l’effet : bien après que Thorndike ait mis en lumière l’apprentissage par essais/erreurs (l’association), il énonce après de nombreuses expériences la loi de l’effet (l’effet de l’action sur le résultat). Il s’agit ici de mettre en œuvre l’apprentissage par conditionnement opérant. La loi de l’effet postule qu’une réponse est plus susceptible d’être reproduite si elle entraîne une satisfaction pour l’organisme et d’être abandonnée s’il en résulte une insatisfaction. En d’autres termes, si la connexion « situation–réponse » est suivie d’un état de satisfaction (donc la récompense) le comportement appris à plus de chance d’être reproduit. Il devient ainsi le premier représentant des théories stimulus/réponse, clé de voûte du béhaviorisme[15]. Plus tard, il a ajouté la loi de l’exercice, qui stipule que les connexions sont renforcées par la pratique, et affaiblies si l’usage est interrompu.

4 : Le comportement : en 1913 Watson écrit un article considéré depuis comme le manifeste du béhaviorisme. En réaction aux pratiques introspectives, il affirme que la psychologie ne doit pas être la science de la vie mentale, mais la science du comportement (behavior en anglais). L’objet de la psychologie devient alors l’observation du comportement humain – et non l’étude de ses idées, motivations, états de conscience, sensations…

5 : Tabula rasa : Watson exprime le concept philosophique épistémologique selon lequel l’esprit humain naîtrait vierge et serait par la suite, par l’exercice et l’expérience, progressivement marqué, formé, impressionné comme pourrait l’être une pellicule ou une plaque de cire mole. L’esprit est donc passif face à l’expérience sensible. Il s’agit donc d’un concept opposé à l’innéisme des idées, et à l’activité de l’esprit.

6 : Le renforcement : c’est l’événement qui maintient ou accroît la probabilité d’une réponse. Il est qualifié de positif s’il conduit à une satisfaction (le pigeon qui appuie sur le bon bouton reçoit des graines), ou négatif, lorsqu’il conduit à une punition (le pigeon perçoit une décharge électrique s’il n’appuie pas sur le bon bouton). Si on demande à un apprenant de se lever lorsque son formateur entre en classe, et qu’on lui donne un bonbon lorsqu’il s’exécute, il y a renforcement positif. Si on le gifle s’il ne répond pas à cette exigence, il y a renforcement négatif. En dehors de ces exemples caricaturaux, bon nombre de renforcements accompagnent la formation : félicitations, indifférences, réprimandes, punitions, encouragements… Sur cette base Skinner[16] fait apparaître la notion de « contingence de renforcement » pour désigner l’environnement qui va produire le comportement. Il se caractérise par trois aspects :

• Les circonstances dans lesquelles le comportement survient,
• Le comportement lui-même,
• Les conséquences renforçantes.

7 : La discrimination : Une réponse à un stimulus et pas un autre est appelé discrimination. Les sujets peuvent être entraînés à discriminer, en renforçant un stimulus plutôt qu’un autre.

8 : La modélisation (ou imitation) : Elle consiste à l’imitation du comportement d’un autre. Albert Bandura (1961) l’a mis en lumière dans sa théorie du déterminisme réciproque[17]. Il décrit l’imitation ou la modélisation comme une source majeure de l’apprentissage. Selon lui, le comportement humain est plutôt le fruit de l’apprentissage social et de l’imitation, que déterminé par les facteurs génétiques et innés.

 

Apprendre, selon la conception béhavioriste, c’est :

• Modifier durablement son comportement
• Donner une nouvelle réponse à un stimulus (ou un groupe de stimuli) qui jusqu’alors ne le provoquait pas

Les béhavioristes s’interdisent de faire quelque hypothèse que ce soit sur les processus invisibles du cerveau : ils ne les nient pas, mais n’y ayant pas accès, ils sont exogènes à leur théorie.

[1] De « behavior » (comportement), mot inventé par John Broadus Watson (anglais américain). Le terme fut utilisé pour la première fois par John B. Watson en 1913 dans un article portant sur la nécessité d’observer des comportements pour pouvoir les étudier : Psychology as the behaviorist views it. Psychological Review, 20, pp. 158-177.

[2] On distinguera le comportement du réflexe : reculer sa main d’une plaque chaude, c’est un réflexe ; ne plus avancer sa main vers l’endroit brûlant est un comportement.

[3] Certains, comme Carl Rogers, polémiqueront avec Skinner sur les problèmes de la liberté et du contrôle du comportement des actes humains – Psychologie clinique: Carl Rogers (1902-1987) et l’Approche Centrée sur la Personne, à écouter en podcast sur http://www.podcastscience.fm/dossiers/2012/11/20/psychologie-clinique-carl-rogers-1902-1987-et-lapproche-centree-sur-la-personne/.

[4] La présentation d’un stimulus neutre, le tintement d’une cloche, n’entraîne pas de réaction salivaire chez le chien, au contraire de la présentation d’un stimulus inconditionnel, comme un aliment. La présentation simultanée des deux stimuli, tintement plus aliment, entraînent une réponse dite inconditionnelle, la salivation. Après un certain nombre de reproductions, on constate que le seul stimulus neutre parvient à entraîner la salivation. On parle alors de conditionnement répondant. Les travaux de Pavlov pointeront également le phénomène d’extinction, lorsque le stimulus neutre « à la longue » ne parvient plus à faire saliver le chien, ou effrayer l’enfant, et le possible conditionnement en chaîne, associant un stimulus conditionnel, un second, un troisième…

[5] Hermann Ebbinghaus : La mémoire. Recherches de psychologie expérimentale, Ed. : L’Harmattan, 2011

[6] Avant Ebbinghaus, la mémoire était étudiée via l’apprentissage de textes communs, non interchangeables. Il va supprimer la syntaxe et remplacer ces textes par des listes de mots, et supprimer le contenu significatif pour arriver à des simples syllabes sans signification. Il instaure ainsi 2300 syllabes du type consonne/voyelle/consonne (CVC) comme TUT, POL, BAT, TIC….

[7] Habité par l’hypothèse de Charles Darwin, Thorndike mise sur la continuité des espèces entre l’homme et l’animal. Ainsi, il lui apparaît normal que l’étude du comportement animal sert à comprendre celui de l’homme.

[8] Dans une situation d’apprentissage où l’on demande au sujet de tracer, les yeux fermés, une ligne d’une longueur déterminée, la seule répétition des essais ne conduit à aucune amélioration des performances. Pour qu’il y ait apprentissage, il faut, à chaque essai, fournir des indications précises sur le résultat de son comportement : trop long, trop court… On voit ici apparaître la notion de feed-back qui constituera une composante essentielle de l’approche de Skinner.

[9] Contrairement au connexionnisme moderne, Thorndike ne s’est pas intéressé en détail aux connexions entre neurones mais surtout aux associations entre percepts et comportements. La parenté avec le connexionnisme neuronal apparait cependant clairement dans les explications qu’il donne de phénomènes comme la diffusion d’un renforcement aux associations précédentes et suivantes dans le déroulement de l’expérience. Thorndike considérait également l’intelligence comme le reflet du nombre de connexions neuronales dont disposait une personne.

[10] Watson a repris la théorie du conditionnement simple de Pavlov, avec ses chiens. La méthode était la suivante : Watson présentait le rat au petit Albert, et à chaque fois qu’il le touche, l’expert produit un son violent, effrayant l’enfant en frappant une barre métallique avec un marteau. Au bout de quelques répétitions, le petit Albert finit par avoir peur du rat, rien qu’en le voyant. Il a associé le rat au bruit effrayant. Les expérimentateurs auront constaté également que le conditionnement s’est généralisé à d’autres objets (lapin, chien…). Albert avait développé une peur de ce qui se rapprochait du rat (fourrure, autre animal…). Watson a ainsi pu prouver que le conditionnement simple, qui n’était observé que chez les animaux, pouvait également s’appliquer aux humains.

[11] Travaux de Thorndike, 1922 « the psychology of arithmetic ».

[12] Gradus ad parnassum.

[13] Selon l’UNT http://www.universites-numeriques.fr/ , un grain pédagogique (pour l’enseignant) correspond à la plus petite unité d’un scénario pédagogique :

• Comprend une intentionnalité pédagogique,
• S’appuie sur une ou plusieurs ressources d’apprentissage,
• S’accomplit à travers une ou plusieurs activités,
• Doit pouvoir donner lieu à une évaluation de l’apprentissage,
• Doit pouvoir être réutilisé/réapproprié par d’autres enseignants,
• S’intègre dans une séquence d’apprentissage,
• Un guide d’usage est nécessaire.

[14] Par exemple, Piaget ne défend pas les théories behavioristes ; Pour lui en effet, un enseignement mécanisé n’a pas pour seul but de « faire répéter correctement ce qui a été exposé », mais bien de provoquer, grâce au renforcement, un véritable apprentissage. La définition du rôle de la machine à enseigner procède directement de la définition du but de l’enseignement donnée par cet auteur.

[15] De nombreuses recherches contemporaines invalident le mécanisme strictement béhavioriste stimulus/réponse que Thorndike défendait. On pense aujourd’hui que lorsqu’un individu apprend par essais/erreurs (ce qui est extrêmement courant), la sélection de la réponse provient d’une activité cognitive consciente, basée sur la présence d’informations rétroactives. Georges C., Apprendre par l’action, PUF Paris 1989 2^ème édition.

[16] Skinner a travaillé sur de nombreuses expériences impliquant des animaux (chats, pigeons…). Il a ensuite étendu sa théorie à l’homme.

[17] L’expérience de la poupée Bobo (Bobo doll experiment) fut conduite par le psychologue Albert Bandura pour tester sa théorie de l’apprentissage social dans l’agressivité. L’expérience consistait à exposer des enfants à des scènes dans lesquelles des adultes se comportaient de manière agressive envers une poupée puis à mesurer si les enfants imiteraient spontanément ces comportements lorsqu’eux-mêmes seraient en présence de la poupée. Bien que critiquée pour certains de ses aspects méthodologiques et pour le problème éthique qui consistait à exposer, pour le but de l’expérience, des enfants à des comportements agressifs, l’expérience de la poupée Bobo a eu un fort retentissement dans le champ de la psychologie scientifique en contribuant à l’émergence de l’approche cognitive face au béhaviorisme qui dominait alors. Elle reste une référence majeure en psychologie mais aussi dans d’autres domaines des sciences humaines et sociales.

 

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le 17/11/17

Figure 1 – Catégorisation de l’empirisme

Signature

Il n’y a que des faits – la seule source de la connaissance est l’expérience. Et c’est en forgeant que l’on devient forgeron !

Description

« L’empirisme est une doctrine philosophique qui souligne le rôle de l’expérience dans la connaissance humaine, en minimisant la part de la raison ». Selon ce modèle, tout ce que l’apprenant sait ne peut donc provenir que d’une expérience vécue[1]. Pour les empiristes, tout vient de nos sens, et toute idée complexe s’élabore à partir d’idées simples, elles-mêmes construites à partir d’associations établies lors d’expériences passées. L’apprenant est une « table rase », une plaquette de cire sur laquelle l’expérience vient écrire. En ce sens, l’empirisme rejette tout modèle théorique. Son principe est « l’essai-erreur », et suppose une attention toute particulière aux faits, tels qu’ils se produisent : comprendre une réalité, c’est savoir de quoi elle est faite, quels faits la composent. Fortement liée à l’empirisme, l’associationnisme est une thèse philosophique concernant l’esprit et la connaissance, qui prétend expliquer par l’association des idées toutes les opérations intellectuelles, tous les principes de la raison et même tout l’ensemble de la vie mentale.

S’oppose à…

L’innéisme et au rationalisme, qui postulent au contraire que nos connaissances, idées et principes sont en chacun de nous, à priori. Platon, Descartes, Kant… ont prôné le courant opposé, l’idéalisme : pour eux, la nature ultime de la réalité repose sur l’esprit. Si le béhaviorisme est proche de l’empirisme, alors la Gestalt l’est de l’idéalisme. Chacune de ces théories est décrites dans ce WIKI.

Grandes figures

Aristote (384-322 av. J.C.) concevait la connaissance comme l’abstraction de formes intelligibles à partir des objets sensibles, l’abstraction consistant en l’effacement des particularités pour obtenir une définition universelle[2]. Aristote représente l’âme de l’apprenant par une tablette non écrite et la nomme au sens propre « faculté d’apprendre ». Platon, cependant, la représente par une tablette écrite et la nomme « faculté de s’instruire par remémoration ».

L’homme d’état et philosophe anglais Francis Bacon (1561-1626), fut considéré comme le père de l’empirisme moderne, et fut le premier à établir les fondements de la science moderne et de ses méthodes.

Le philosophe anglais John Locke (1663-1704) reprend la conception de l’esprit comme tabula rasa, la table rase qui reçoit les impressions comme de la cire : « il n’est rien dans l’intellect qui n’ait auparavant été dans la sensation ». Les empiristes anglais rejettent aussi l’idée de connaissances innées. Ces philosophes supposent que l’esprit de l’enfant est une « feuille vierge », une « table rase » et que son contenu provient de l’expérience sensorielle du monde extérieur. Ce contenu est fait de sensations, d’images et d’idées. John Locke pose les bases de la théorie associationniste : les idées s’associant sous l’influence de la contiguïté, de la ressemblance, de l’opposition.

Le philosophe, écrivain, académicien et économiste français Étienne Bonnot de Condillac (1714-1780) est le premier représentant du courant empiriste en France. Il étudie les philosophes modernes, surtout John Locke. Il répand ses idées et pousse plus loin que son maître une philosophie empiriste propre à substituer à la métaphysique l’observation et l’étude des faits. Il décrit l’esprit humain comme un « objet de cire conservant en mémoire les empreintes qu’on y a moulées », considérant ainsi que le savoir s’imprime dans la tête de l’élève comme on pourrait l’imprimer sur une cire vierge. Le modèle empiriste se fonde par la suite sur l’idée d’imprégnation et de mémorisation.

Et en e-learning ?

Pour ancien et décrié qu’il est, ce modèle n’est toutefois pas totalement dépassé si l’on considère que, comme tout modèle, il possède un domaine d’application particulier. Car en effet, il décrit très exactement la manière dont on peut apprendre à la lecture d’un livre, à l’écoute d’une conférence et plus généralement dans toute situation de transmission frontale d’un savoir. Les médias portés par les dispositifs e-learning proposent ces canaux de transmission. La vision empiriste de la pensée s’est généralisée sous le dogme : « pour apprendre, il suffit d’être en situation de réception ». Le rôle du formateur est d’exposer clairement, de montrer avec conviction, éventuellement de répéter. Ainsi le modèle empiriste a donné naissance à tout ce qu’on nomme habituellement la « pédagogie frontale », où « celui qui sait » divulgue son savoir à « celui qui ne sait pas ». Le parallèle avec la distribution du savoir par le logiciel, la plate-forme, et cette capacité de refaire, faire répéter, semble correspondre au modèle : le cours distribué, la projection d’une séquence vidéo, la démonstration d’une expérience faite par un expert, sont des moyens usuellement adoptés en e-learning. Certains serious game ou programme pédagogique insistent sur la réalisation et la production de faits pour marquer l’apprenant (faire jusqu’à la réussite, en mode essais/erreur). L’avantage indéniable de cette pédagogie réside dans le fait qu’elle permet de donner un maximum d’informations à un maximum de personnes et dans un minimum de temps. En contrepartie, ses inconvénients sont multiples : les principaux résident dans la fréquente absence de questionnement des apprenants au regard des points abordés par le programme (le message n’est entendu que s’il est attendu) et dans le décalage inévitable qui s’installe entre le formateur (et les activités pédagogiques qu’il propose en ligne) et l’apprenant, le premier possédant des modes de raisonnement et un cadre de référence qui font défaut au second. Et finalement, le risque est grand pour le dispositif de formation de fournir des réponses incompréhensibles à des questions que les apprenants ne se posent pas, et d’omettre celles non anticipées. Par ailleurs, faire (et même bien faire), n’est pas comprendre. Aussi, le transfert du savoir risque d’être faible si l’environnement ou les circonstances de l’acte changent.

[1] André GIORDAN, Professeur de Didactique des Sciences, directeur du Laboratoire de didactique et d’épistémologie des sciences (Genève). http://www.andregiordan.com/articles/apprendre/modalost.html.

[2] Aristote, De l’Âme, III, 8 : « C’est pourquoi, si l’on n’avait pas la sensation on n’apprendrait rien, on ne comprendrait rien. ».

 

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le 17/11/17