Transmissif (modèle)

Cet article décris rapidement une des méthodes pédagogiques archétypales, qui s’appuie sur la transmission entre un sachant et un non sachant : le modèle transmissif. Cette méthode trouve son origine dans la théorie de l’information[1] (1949). Le texte de Claude Shannon[2] définit une science de l’information, et une théorie mathématique, qui permet aujourd’hui de lire un texte sur sa tablette, d’écouter un podcast sur son smartphone, de regarder une vidéo sur YouTube ou à la télévision, de suivre une application sur son tablette tactile. Shannon a dématérialisé tout contenu de communication en suite logique de « bits », quel que soit son contenu (image statique ou dynamique, écrit, son). Avant, on postulait qu’un message, par exemple télégraphique, pouvait être codé, véhiculé, et enfin décodé pour le rendre compréhensible à son destinataire. Les laboratoires Bell travaillaient déjà sur le sujet ; les logiciels de compression, aujourd’hui, en sont une bonne illustration. Shannon, par ses réflexions sur la probabilité des états de transmission d’un signal, a influencé cette théorie.

Figure 1 – modèle de communication selon la théorie de l’information (Shannon, 1949)

Shannon définit la notion d’information d’un point de vue scientifique : il néglige le contenu du message, par exemple son sens, et se concentre sur les caractéristiques physiquement observables. On ne s’intéresse pas au sens des messages. Le canal est la partie du système où circule le signal porteur d’information. Son « diamètre » (représentation imagée), exprime la bande passante, c’est-à-dire le champ défini par les limites inférieure et supérieure de la gamme des informations que peut transmettre le canal. Enfin, le bruit de transmission ou bruit technique correspond à la perturbation de la transmission de l’information : parasitage, brouillage, information non pertinente…. On parle aussi de bruit sémantique, à l’émission et la réception du signal, pour exprimer le fait que deux personnes ne partagent presque jamais exactement le même code. Le bruit sémantique correspond donc à tout élément susceptible de perturber le codage, le décodage et le décodage sémantique. Weaver introduit trois niveaux des problèmes de communication[3] :

Technique : précision de transmission des symboles de la communication ;
Sémantique : les symboles véhiculent-ils la signification désirée ;
Efficacité : influence sur les comportement et attitudes (propagande, contre-propagande).

En formation, la communication d’informations du sachant vers le non sachant (ou moins sachant), selon le paradigme du modèle transmissif, vise la construction de connaissances puis de compétences. Cette quête peut donc se heurter à de nombreux obstacles :

Qualité de l’émission
- En face à face : voix audible, choix du langage, souci du « référentiel » commun, partagé
- À distance : idem, plus performance du matériel de capture, fidélité (par exemple une capture vidéo en basse résolution ne permettant pas d’apprécier des détails, un micro de piètre qualité…).
Maîtrise des bruits techniques
- En face à face : le bruit ambiant, les pollutions sonores…
- À distance : idem, plus qualité du canal, protection contre les parasites, les coupures, la détérioration du signal véhiculé (par exemple écouter un podcast dont le débit serait haché, une vidéo ralentie ou coupée, handicapée par une bande passante trop faible, un texte tronqué ou une illustration trop pixélisée…).
Maîtrise des bruits sémantiques
- En face à face : utiliser un langage compréhensible et partagé, user d’exemples et de métaphores faisant sens pour chacun.
- À distance : idem. L’interface, si elle est complexe ou jugée comme telle par les récepteurs, peut constituer une source de bruit sémantique. En effet, si l’effort de manipulations pour accéder à l’information est abscons, il constitue un obstacle à son accès. On peut être prêt à entendre un message, mais avoir des difficultés à parvenir à l’écouter, par exemple parce que pour entendre un témoignage précieux pour la compréhension, il fallait cliquer sur un lien trop discret, ou trop difficile d’accès.

Nous pourrions ajouter des « bruits d’attention », traduits par la diminution ou le désintérêt manifesté par le bénéficiaire du message. Ces baisses d’intérêt peuvent trouver leurs sources dans la fatigue, la distraction, l’état psychique et psychologique, la maladie, les préjugés, la méforme, la distorsion du sens donné à la communication, etc. Les bruits techniques et sémantiques entraînent souvent des bruits d’attention, pour les moins convaincus de l’intérêt de la communication.

[1] Shannon Claude et Weather Warren, The Mathematical Theory of Communication – University of Illinois Press.

[2] Claude Elwood Shannon (1916-2001) est un ingénieur en génie électrique et mathématicien américain. Il est l’un des pères, si ce n’est le père fondateur, de la théorie de l’information.

[3] Source : HEINDERYCKX, François. Une introduction aux fondements théoriques de l’étude des médias, Liège, Cefal-Sup, 2002 ; cybernétique, la science des systèmes.

le 17/11/17

Méthodes pédagogiques

Introduction

Cet article vise à mettre en relation, in fine, l’évolution des technologies (l’ordinateur, les réseaux, les applications, les interfaces, les algorithmes…) et les théories de l’apprentissage qu’elles ont portées (Marquet, 2005). Évoluant au fil du temps et des travaux de recherche, les performances des premières ont autorisées la mise en œuvre des dernières[1].

La question de base est : comment un adulte peut-il apprendre, retenir et appliquer ce qu’il apprend ? En sciences de l’éducation, un modèle décrit l’interprétation de phénomènes dans un système structuré de connaissances. C’est une construction intellectuelle qui vise à expliquer la réalité, lui donner du sens, en un mot la rendre intelligible. Un modèle met en relation des éléments qui, lorsqu’ils sont connectés, dégagent un sens général alors que d’ordinaire isolés ou disséminés, ils paraissent appartenir à des mondes différents.

Ces modèles ont évolué, les temps, les mentalités et les connaissances, le développement des sciences humaines, de nouveaux points de vue, de nouveaux moyens d’investigations, de nouvelles ambitions politiques… ont conduit à l’émergence de différents modèles. Ainsi donc, concernant l’apprentissage, différents modèles ont été proposés pour expliquer la manière dont un individu acquiert des connaissances. Nous utiliserons le terme de modèle d’apprentissage (et non de théories de l’apprentissage[2]) pour marquer sa dépendance à l’environnement, à l’époque, aux dogmes en vigueur. Par exemple, puisque qu’un modèle est un système d’explication d’une réalité qui repose sur certains présupposés, certaines hypothèses, comme par exemple l’idée que l’apprentissage implique une construction active de la part de l’apprenant, alors cela a donné lieu à une appréhension radicalement différente des phénomènes d’apprentissage et a engendré la naissance de nouveaux modèles qui tranchaient radicalement par rapport à la manière dont l’apprentissage était compris jusqu’alors.

Plus que la compréhension sur l’acte d’apprendre, les modèles doivent nous aider à concevoir des dispositifs de formation mieux adaptés, plus performants. Cet enjeu prend tout son sens lorsqu’il s’agit d’introduire une nouvelle modalité pédagogique, comme le e-learning. Il se révèle encore davantage lorsqu’il s’agit de traduire en e-learning une formation éprouvée en face à face synchrone : ses activités (apports notionnels, interactions, jeux, évaluations…) s’appuient sans doute sur des modèles exploitant les conditions matérielles du présentiel. S’ils sont simplement dupliqués numériquement, il y a fort à parier que les nouvelles conditions matérielles (isolement, interactivité plutôt qu’interaction, médiatisation plutôt que médiation…) ne rendent inopérants les mécanismes initiaux. Cela tombe mal pour les développeurs de matériels ou de logiciels qui pensent que la pédagogie n’est pas le cœur du problème, mais c’est une excellente nouvelle pour les pédagogues !

Hélas, aucun modèle ne permet définitivement de définir comment l’on apprend. Et il n’existe pas plus de consignes ou recettes stabilisées permettant « à coup sûr » d’assurer l’apprentissage. C’est sans doute l’intégration de différents modèles, en fonction des objectifs d’apprentissage visés, des cibles à atteindre (de leur profil, leur histoire, leurs propres motivations), des environnements individuels et collectifs… qui permettra la mise en œuvre d’un dispositif de formation capitalisant les chances de réussite.

Enfin, notons, comme le souligne Davidenkoff (2014), que les termes changent, mais pas les ressorts de la pédagogie[3] : ce n’est pas parce qu’un modèle est ancien qu’il ne peut être réactualisé. Joël de Rosnay (2012) souligne le recyclage des modèles par des chercheurs qui « adaptent, améliorent en fonction de nouvelles découvertes[4] ».

Une vieille histoire

Cet article s’inscrit dans le champ de la formation pour adulte. Celle-ci connait une histoire à la fois très ancienne, mais aussi relativement récente :

* Fort ancienne, car elle commence dès le 6^ème siècle avant Jésus-Christ, avec Confucius et se poursuit avec Socrate, Platon, Aristote et Cicéron… L’enseignement ne s’adressait pas aux enfants, mais à des adultes. Notons que fondée sur l’observation des adultes, elle a permis de forger un concept de processus d’apprentissage fort différent de celui qui devait par la suite dominer l’éducation traditionnelle. Pour eux, l’apprentissage était un processus d’investigation active, au lieu d’être un processus de réception passive d’un contenu. Ainsi, chacun mit au point des dispositifs pédagogiques pour faire participer activement les apprenants :

Les chinois et les hébreux inventèrent la méthode des cas, consistant à faire décrire une situation insatisfaisante et dégager par l’analyse des solutions d’amélioration,
Les grecs inventèrent des dialogues socratiques, à partir d’une question, pour faire dégager une réflexion puis une solution,
Les romains prônèrent la méthode du défi, en affirmant une position et en la défendant.

* Bien plus tard, au 7^ème siècle, la volonté d’inculquer une foi, pour préparer des enfants à un sacerdoce, à une mission religieuse, impliqua la naissance de la « pédagogie » (du grec PAID – enfant, et AGOGUS – guide). Le modèle pédagogique mis en place a continué à s’imposer, notamment lors de la création des premières écoles publiques au 19^ème siècle : l’enseignant est le « maître », celui qui décide et valide, les autres sont soumis. Il détermine le besoin de savoir de l’apprenant, sait ce qu’il faut pour réussir, en négligeant son expérience. Ce dernier est dépendant, et sa motivation est développée par des signes extérieurs, comme la notation, l’approbation ou la désapprobation.

L’adulte[5] n’est pas un enfant plus âgé. Roger Mucchielli (2006[6]) propose de définir l’adulte comme :

« les hommes et les femmes entrés dans la vie professionnelle, assumant des rôles sociaux actifs et des responsabilités familiales, ayant déjà une expérience directe avec l’existence. Il considère qu’ils sont sortis du type de relation de dépendance et de mentalité caractéristique de l’enfance et de l’adolescence, qu’ils ont accédé à un autre type de relation de relations sociales d’interdépendance, qu’ils se sont pris en charge eux-mêmes dans l’organisation de leur vie et de leur horizon temporel (leurs projets personnels et sociaux) et qu’ils sont, avec un réalisme et un pragmatisme efficients, une conscience suffisante de leur insertion sociale, de leur situation, de leurs potentialités et de leurs aspirations[7] ».

Des méthodes sans modèle… un itinéraire sans carte ?[8]

Bien que très ancienne, si on considère les travaux des Antiques, de Comenius dès 1632 (la transformation de l’école en « ateliers d’humanité » où il était question de laisser l’enfant découvrir, discuter et faire par lui-même), ceux de Jean-Jacques Rousseau (L’Émile ou de l’éducation, 1762) comme le fondateur de la pensée éducative actuelle, la pédagogie nait au début du 20^ème siècle, concomitamment à la psychologie. C’est l’heure où se développent la plupart des sciences humaines, et où les idées, théories et travaux neufs s’expérimentent : le pragmatisme de Dewey, le béhaviorisme de Watson et Skinner, les travaux liés à l’intelligence de Binet et Simon puis de Termann, Wechsler et Stern, mais aussi l’intérêt porté à la mémoire, à la motivation… À l’instar de l’appellation « Web 2.0 », dans les années 2000[9], qui s’est imposée sans en remplacer une autre (on n’a jamais parlé de Web 1.0), la pédagogie qui se met en place se dit « nouvelle », en s’opposant à la pédagogie traditionnelle…

Différents travaux au début du 20^ème siècle, ont donc tenté d’expliquer l’apprentissage selon deux concepts opposés :

L’apprentissage est conditionné par des éléments externes à l’apprenant (son environnement, son milieu) ; les travaux et modèles associés porteront sur le comportement de l’apprenant, en réaction à des stimuli extérieurs.
L’apprentissage est conditionné par des éléments internes à l’apprenant ; cette fois les travaux et modèles porteront sur l’interprétation et la perception personnelles de l’individu.

Ces deux concepts traduisent des conceptions et des postulats différents, et généreront des courants et des évolutions spécifiques.

Une autre entrée, chronologique, peut permettre de suivre chaque modèle et de l’inscrire dans ce concept extensif qu’est la pédagogie.

S’interroger sur les fondamentaux pour l’apprentissage, c’est visiter l’histoire de la psychologie, du travail et de la pédagogie contemporaine. Car s’il est possible d’être (parfois) un bon formateur sans une bonne connaissance des concepts et du vocabulaire – à l’instar de Monsieur Jourdain – il est certainement plus confortable et efficient de conduire une action de formation en s’appuyant sur les travaux qui ont interrogé la manière d’apprendre chez l’adulte. Si l’histoire de la pédagogie n’est pas construite d’épisodes successifs, de façon linéaire (en fait les courants ont souvent cohabité, s’installant plus fortement selon l’époque et l’environnement sociétal et économique, s’enrichissant souvent respectivement), on peut néanmoins tenter de la décrire chronologiquement.

Avant de décrire plus précisément chacun de ces travaux(voir autres articles du WIKI : empirisme, béhaviorisme, constructivisme…), il est utile de se remémorer les grands bouleversements qui ont conduit à développer et mettre en place des pratiques pédagogiques fort différentes, à des moments et dans des circonstances contraints par l’actualité politique, économique, sociétale. Cette description permet aussi de relativiser la notion d’innovation pédagogique : en effet, chaque courant s’inspire ou inspire son voisin.

Les courants, études et recherches sur l’enseignement et l’apprentissage sont fort nombreux. Certains formateurs louent telle méthode, vilipendent telle autre, d’autres encore sélectionnent quelques concepts çà et là, mais tous recherchent une pédagogie efficace. Cette notion d’efficacité recherchée peut être très différente selon qu’on mise sur un courant pédagogique ou un autre (réflexes conditionnés, métacognition autonomie…).

Si les formateurs et les apprenants manquent parfois de recul sur leurs pratiques, parce qu’ils ignorent les grands principes qui régissent l’enseignement et l’apprentissage, leurs choix pédagogiques relèvent de l’intuition et des représentations, générant des insatisfactions ou des déceptions pour chacun. On observe même parfois pour un choix proclamé – par exemple le socioconstructivisme – que l’on soumet finalement les apprenants à une pédagogie de transmission. De la connaissance des courants de l’apprentissage et du choix de l’un d’eux, on pourra définir un scénario pédagogique qui fait sens avec les objectifs visés, les bénéficiaires et leurs caractéristiques. Mais chaque courant dispose de forces et de limites. Aussi comporte-t-il des pistes d’exploitation plus ou moins précises, plus ou moins pertinentes en e-learning (exemples : cibles visées, temps alloué, hétérogénéité des apprenants…).

Si dans le sens commun la pédagogie consiste à faciliter l’apprentissage d’un individu, alors la question relative à la connaissance du processus d’apprentissage apporte un éclairage utile : comment l’adulte apprend, pour comment l’aider efficacement à apprendre. Cet adage implique l’approche philosophique et psychologique. Car si la psychologie interroge l’homme et ses comportements, c’est bien la philosophie qui a tenté d’y répondre depuis toujours. De l’Antiquité à aujourd’hui, les explications peuvent être classées selon deux courants :

Le courant réaliste, doctrine selon laquelle il n’existe d’autre substance que la matière. Il s’oppose donc au dualisme qui admet l’existence de deux substances distinctes : l’esprit et la matière.
Le courant idéaliste, théorie philosophique qui considère que la nature ultime de la réalité repose sur l’esprit, sur des formes abstraites ou sur des représentations mentales.

Figure 1 : Les deux grandes doctrines, d’après Françoise Raynal et Alain Rieunier (1981)

Au 19^ème siècle, la psychologie se heurte au seul moyen d’investigation pour étudier la vie mentale, l’introspection, ou analyse de ses propres pensées. En effet, exiger d’un individu qu’il relate ce qui se passe dans son cerveau lorsqu’il résout un problème semble très difficile. Aussi, les béhavioristes préfèrent considérer l’apprenant comme une boîte noire, dont on ne pouvait observer le « mécanisme », et se centrent sur ce qui est observable, à savoir les stimuli d’entrée, et les comportements en sortie. Pour eux, l’étude du comportement se traduit en étude des observables, et ils qualifient l’apprentissage en vérifiant la reproduction d’une bonne réponse face au bon stimulus. Certains ont voulu démontrer qu’une récompense, attribuée au bon comportement attendu, encourageait sa reproduction (c’est la loi de l’effet). Ce postulat a animé de nombreuses recherches pour confirmer ou attaquer cet effet. Dès lors, certains ont commencé à considérer l’intérieur de la boîte noire en y cherchant des explications aux comportements produits : Piaget et l’épistémologie génétique, Freud et les psychologues cliniciens, et encore d’autres recourant à la psychologie de la forme. Un clivage sépare donc les comportementalistes, partisans du comportement observable, induit par l’environnement – les renforcements, et les partisans du rôle essentiel du cerveau, précurseurs du cognitivisme.

Figure 2 : Évolution des courants maîtres au XX^ème siècle, d’après Raynal et Rieunier

Une démonstration de cette opposition s’exprime dans deux expériences fort célèbres : Frederick Taylor, en observant le travail d’un « bon » ouvrier, décrit et rationalise sa production en atomisant les tâches, et en distribuant chacune d’entre elles à un acteur différent : moins de mouvements inutiles, moins de temps perdus, davantage de productivité… De son côté, Georges Elton Mayo, pensant pointer par ses expériences l’importance des conditions d’exécution des tâches, comme l’éclairage, démontre en fait l’importance et la complexité du psychisme humain, les bénéfices constatés en terme de productivité n’étant pas liés aux conditions de réalisation – éclairage plus ou moins fort – mais au fait que les acteurs se sentaient observés, considérés. En simplifiant, à Taylor l’expression béhavioriste (seuls les comportements comptent), et à Mayo le cognitivisme (en déléguant au cerveau la responsabilité des actes).

Les recherches des psychologues ne sont pas les seuls influant ; les évolutions sociétales et industrielles, les conflits jouent eux aussi un rôle, comme les scientifiques des autres disciplines :

À la fin du 19^ème siècle, le mathématicien Georges Boole décrit dans son ouvrage[10] que les démarches de la pensée peuvent être traduites avec trois seules propositions (ET, OU, NON) à partir d’unité à deux états (0 ou 1, vrai ou faux). Ses travaux sur la logique conduiront à modéliser toute équation, même philosophique[11], sous forme d’algorithmes. Des machines viendront bientôt réaliser des opérations complexes à partir de ces algorithmes, donnant progressivement naissance à l’ordinateur.
Les besoins de transformation de l’industrie civile en industrie militaire, en période de guerre, bouleversent à leur tour les méthodes de professionnalisation des acteurs : de nouveaux défis pour convertir des professionnels dans de nouveaux métiers, en un temps très court, mobilisent les psychologues qui mettent au point un nouvel outil, le référentiel, qui liste les comportements à adopter pour toutes les tâches visées. Cette méthode très pragmatique ne s’encombre pas de biais et vise des objectifs de production, en installant des boucles de rétroaction lorsque l’effet recherché n’est pas parfaitement atteint. En ce sens, elle préfigure la pédagogie par objectifs, dont l’évaluation des résultats a pour but de réguler l’action (tenir compte de l’effet pour jouer sur la cause).
Plus tard, les rapprochements entre la mécanique de traitement des transistors et celle des neurones (Pitts et McCullogh, 1943), introduiront le concept d’intelligence artificielle, créant une révolution philosophique aujourd’hui encore largement débattue. Mais incontestablement, l’ordinateur sera l’expression des tests d’hypothèses sur le fonctionnement du cerveau, donnant lieu à la cybernétique[12] (Norbert Wiener, 1948). Trois concepts organisateurs sous-tendent cette discipline :
- La simulation, c’est-à-dire la compréhension du comportement intelligent pour sa traduction artificielle en logico-mathématique ;
- La rétroaction ou feed-back, c’est-à-dire l’effet de la régulation d’un comportement par modification d’un signal d’entrée, en fonction de l’état du signal de sortie ;
- Le codage de l’information, c’est-à-dire l’écriture codée d’un calcul logique
Très féconde, la cybernétique originelle donnera lieu dès le milieu du 20^ème siècle à de nouvelles disciplines : intelligence artificielle, psychologie cognitive, télématique, robotique, théorie des systèmes, sciences cognitives… ces disciplines sont rangées sous le nom de connexionnisme.
La théorie des systèmes va se traduire dès les années 60 par le concept d’analyse des systèmes, définie par le fait qu’un système est un ensemble d’éléments organisés en fonction d’un but, totalement indépendants (Joël de Rosnay, 1975). Partant du principe qu’une intervention sur l’un de ces éléments a des répercussions sur les autres, cette approche systémique complexifie la boucle du feed-back, puisque chaque élément peut subir l’effet de la modification d’un autre. La boucle de rétroaction doit donc intégrer une analyse fine du signal de sortie, et une bonne connaissance des influences de chaque élément sur les autres. En formation, cette nouvelle approche définit l’évaluation formative[13] (savoir interpréter un dysfonctionnement en sortie pour le corriger en entrée) et les objectifs opérationnels (savoir quoi modifier pour quel résultat). Et en toute logique, pour que le feed-back soit possible et facile, la fréquence de l’évaluation est importante, tout comme son interprétation : ce qui importe, ce n’est pas le bon résultat (une bonne note…) mais bien le fléchage de ce qui dysfonctionne, pour le corriger (éventuellement les consignes ou conseils pour y parvenir).
La neuropédagogie[14] (issues des travaux en neurosciences[15]), a pour ambition de mieux comprendre ce qui se joue dans le cerveau d’un enfant qui apprend, et d’améliorer ainsi les méthodes d’apprentissage. Grâce aux neurosciences, en particulier l’imagerie cérébrale, il existe aujourd’hui une véritable science des apprentissages. Elle aide à expliquer pourquoi certaines situations d’apprentissage sont efficaces, alors que d’autres ne le sont pas. En retour, le monde de l’éducation, informé qu’il est de la pratique quotidienne – l’actualité de la pédagogie –, peut suggérer des idées originales d’expérimentation. Ainsi, se développe aujourd’hui un aller-retour du labo à l’école. Ces découvertes commencent aussi à être enseignées aux étudiants des nouvelles Écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE). L’imagerie cérébrale a ainsi permis de démontrer l’existence, chez l’enfant comme chez l’adulte, de deux formes complémentaires d’apprentissage neurocognitif : l’automatisation par la pratique et le contrôle par l’inhibition[16].

Mais les courants pédagogiques se caractérisent aussi selon la liberté qui leur est accordée : les pédagogies libertaires[17] représentent la forme la moins coercitive : il n’est pas question de forcer quiconque à apprendre quoi que ce soit. La formation nécessite une nouvelle relation entre le formateur et l’apprenant, basée sur la confiance. Loin d’effacer le rôle du sachant, cette pédagogie place le formateur comme un facilitateur, disponible pour répondre aux besoins ou désirs des apprenants, et en capacité d’y répondre de façon adaptée[18]. Ces courants se caractérisent également par l’implication plus ou moins importante de l’apprenant dans le processus d’apprentissage, en le rendant plus ou moins acteur de son parcours. Lorsque cette action est centrale dans la stratégie pédagogique, la pédagogie est alors qualifiée d’active. L’activité se comprend alors comme un acte volontaire de l’apprenant, spontanément guidé par sa motivation à apprendre ; il ne s’agit pas simplement pour le formateur d’inciter l’apprenant à répondre, ou favoriser sa participation… De très nombreuses expériences[19] constituent au début du siècle dernier le courant de la pédagogie nouvelle.

Ces pédagogies actives et libertaires ne représentent cependant qu’une toute petite part des pratiques pédagogiques : la grande majorité des actions restent traditionnelles, c’est-à-dire construite autour du schéma sachant/non sachant, principalement expositif et transmissif. Dans les années 60, toutefois, les pédagogies de groupe apparaissent, en attribuant aux pairs la médiation jusqu’alors réservée exclusivement à l’enseignant[20]. Travailler en groupe, confronter des avis ou des hypothèses, résoudre ensemble des problèmes, collaborer et coopérer pour y parvenir définissent la pédagogie par projet. Se mêlent alors aux ambitions de développement cognitif individuel, des pratiques marquées par des relations affectives et socio-affectives.

Avec le projet, se distingue l’objectif de formation, dont on doit pouvoir apprécier l’atteinte, notamment par l’expression de comportements observables. Divers niveaux d’exigences peuvent être recherchés : pour cela, des taxonomies d’objectifs permettent de qualifier l’ambition de l’apprentissage : de la connaissance jusqu’à l’expertise. La notion d’objectif (et notamment d’objectifs intermédiaires) a permis de mettre en place une pédagogie de la maîtrise[21], dispositif mécaniste basé sur le feed-back et la remédiation (régulations). L’organisation de l’environnement de l’apprentissage et les évaluations formatives[22] de son produit, la liberté accordée à l’apprenant de suivre selon son rythme personnel caractérisent ce courant. Dans une certaine mesure, il préfigure d’autres évolutions et d’autres appellations, comme la pédagogie différenciée qui prend en compte les profils d’apprentissage et les difficultés spécifiques des apprenants.

Ces évolutions coïncident avec la massification de la formation pour adultes, notamment inscrite dans la loi de 1971[23] : dès lors, un financement considérable va permettre le développement du marché de la formation continue, traduit par la naissance de nombreux organismes de formation, la création d’ingénieurs spécialisés dont l’une des missions consiste à rechercher l’efficacité de la formation (au sens de la production dans le contexte professionnel). Ces nouveaux acteurs vont mettre en relief :

L’analyse des besoins: en amont de l’action de formation, il est primordial de comprendre le sens de la demande « le problème est-il soluble dans la formation ?[24]» et de viser des objectifs (gains) afin de viser l’efficacité de l’action.

Figure 3 : Les champs de compétence, d’après Martin et Savary[25] (1999)

L’ingénierie[26] de formation: pour concevoir l’action de formation, il faut intégrer un ensemble complexe de variables. Parmi celles-ci, l’analyse des besoins et la définition précise des objectifs, la mécanique de vérification de l’atteinte de ces objectifs (évaluation), le pilotage de l’action : organisation logistique, acteurs, moyens et financements, programmation…. Toutes ces préoccupations mobilisent de nouvelles compétences, et un nouveau métier.
L’ingénierie pédagogique: cette fois on s’intéresse à la définition des objectifs pédagogiques, à la conception des outils d’apprentissage et d’évaluation, le choix des stratégies pédagogiques (méthode permettant d’atteindre les objectifs, en fonction des atouts et contraintes de l’environnement). En France, c’est particulièrement Bertrand Schwarz qui expérimente ce concept venu des États-Unis. Il aura notamment une influence toute particulière pour l’Éducation nationale, et le réseau des GRETA, exprimée par la création de référentiels dans les années 80. Cette période s’inscrit dans le courant psychologique cognitiviste et constructiviste : chacun apprend à son rythme, à sa manière et la redécouverte des œuvres de Vygotski mettent l’accent sur le conflit sociocognitif dans le développement de l’individu. L’ingénierie pédagogique regroupe l’ensemble des fonctions et opérations utiles à la conception et à l’animation d’une formation, y compris les ressources. Le design pédagogique est quant à lui la traduction de instructionnal design dans son sens rudimentaire (sans génie), concentré davantage sur le lien entre forme et fonction pédagogique. Si les anglophones privilégient le terme de design pédagogique, les francophones lui préfèrent celui d’ingénierie pédagogique.

Les enjeux de la formation des salariés et des demandeurs d’emploi dans le cadre législatif instauré dès le début des années 1970, et l’obligation de contribution financière des entreprises ont donné une nouvelle impulsion à la formation d’adultes. Forte des expériences et courants passés, le contexte se voit doté de moyens et d’ambitions inédits. Le système même de gouvernance (le paritarisme), permet l’expression d’objectifs visant d’un côté une vision radicale de l’éducation à finalité sociale, communautaire[27], de l’autre un projet managérial de la formation à finalité économique, tourné vers l’efficacité et la technicité[28]. Aussi, en 1971, les 2 projets (radical et managérial) sont présents, mais la dominante reste une conception mitoyenne, un peu réformiste du co-investissement en formation. La formation des adultes est de fait reconnue comme un terrain de consensus social[29].

Ce développement historique fait naître des besoins et des compétences (les métiers d’ingénieurs de formation et d’ingénieur pédagogiques s’imposent) en « industrialisant », c’est-à-dire en massifiant les actions de formation des actifs[30]. Et l’époque coïncide avec la prise de conscience que l’acte d’apprendre se joue dans le cerveau (le cognitivisme), davantage que dans l’environnement. Surtout, on admet que chacun dispose d’un profil singulier, et donc que chacun réagit spécifiquement aux exemples, arguments, cas d’école rencontrés : chacun apprend à son rythme, à sa manière, et possède une histoire de vie particulière influant sur cet apprentissage.

En 1973, Barber Inhelder[31] nous précise :

« Apprendre signifie avant tout comprendre. Or, comprendre ne consiste pas à accumuler des connaissances toutes faites, mais à savoir les découvrir, voire au besoin les inventer ou les réinventer. Dans cette perspective constructiviste, l’école genevoise conçoit l’apprentissage comme le résultat d’une activité cognitiviste de l’apprenant qui l’amène à transformer ses représentations, parce qu’il constate qu’elles sont en contradiction avec la réalité. Guider l’apprentissage, dans cette optique, n’est pas présenter graduellement la suite des connaissances que l’élève doit acquérir. À chaque moment, les observables ne s’impriment comme tels dans la connaissance du sujet ; ils n’agissent sur lui que par le moyen du processus d’assimilation, c’est-à-dire que l’élève ne reçoit l’information qu’en l’intégrant dans ses cadres de pensées antérieurs. Ce sont ces cadres qu’il faut faire évoluer en obligeant l’élève à une accommodation. On y parvient lorsqu’on peut créer une situation où l’élève observe l’apparition d’une contradiction entre ce qu’il prévoyait et ce qu’il constate. Guider l’apprentissage revient ainsi à proposer à chaque étape l’antithèse, c’est-à-dire la contradiction qui suscitera le dépassement ».

Associée à la relation aux autres (les pairs, les collègues, la famille, les amis…), et aux conflits sociocognitifs qu’elle provoque, la vision constructiviste de l’apprentissage s’impose. Dès lors, apprendre (accumuler des savoirs) se conjugue avec comprendre, même et surtout si cela bouleverse la représentation initiale. Et pour bouleverser spécifiquement des situations pour chacun différentes, il faut s’adresser à chaque individu de façon différenciée : adapter le traitement pédagogique selon les individus, selon leurs différences. Pour ces raisons, le modèle transmissif magistral ne répond pas à ces exigences ; et si le formateur tente d’adapter le parcours et sa médiation à chacun, il ne peut pas matériellement répondre à toutes les sollicitations. Aussi devra-t-il recourir à des « aides », comme le travail entre pairs (interaction), et/ou des outils et supports (interactivité) pour satisfaire chaque progression. En ce sens, l’usage de la technologie et la possibilité qu’elle propose quant à la richesse de ressources diverses et leur accessibilité constituent un argument sérieux pour rendre possible cette approche pédagogique individualisée. À condition bien entendu que ces ressources soient attribuées à bon escient, au bon moment, à la bonne personne. Le formateur sera sans doute l’organisateur et le contrôleur de cette distribution.

Avant de décrire systématiquement chaque modèle, chronologiquement, nous proposons un tableau inspiré des écrits d’André Giordan (1998), qui observe l’enseignement – mais l’auteur souligne que ce n’est pas différent quand il s’agit d’un savoir hors l’école – et le classe en trois grandes traditions :

Figure 4 : trois grandes traditions de l’apprendre, d’après Giordan (1998)

Chacune de ces trois « écoles » renvoie à une philosophie emblématique : la pédagogie empirique de John Locke (1963) réside sur l’idée que les images, les pensées sont le produit des diverses expériences. À l’opposé des rationalistes, pour qui la mémoire des élèves est aussi vide que le tableau noir avant le cours. L’enseignement « classique » (monopolisant pratiquement toute forme de médiation) suppose que les sens de l’apprenant soient en éveil ; au sachant d’exposer clairement et progressivement les savoirs. S’il y a échec, c’est que l’élève est sans doute paresseux. Trois postulats lui confèrent tous son poids :

L’élève est neutre, sans conviction initiale que le maître ne puisse corriger, il peut enregistrer sous réserve de produite l’attention et le travail requis (les sanctions y aident…).
L’enchaînement des savoirs est pensé par le sachant, les difficultés graduées (au regard de l’élève moyen).
Chaque information sera enregistrée, mémorisée afin de les organiser in fine un tout cohérent. Le sachant imprime ses idées à l’apprenant, en s’aidant d’exercices de mémorisation et de séances pratiques.

Cette conception peut s’avérer efficace, mais son succès dépend du partage du même cadre de référence entre l’émetteur et le récepteur : « le message n’est entendu que s’il est attendu[32] ». Envies, vocabulaire, références… doivent être partagés.

Apprendre est donc un processus complexe. C’est pourquoi on a cherché une modélisation qui passe par l’identification et la conceptualisation des paramètres les plus significatifs de l’élaboration de la pensée. La description qui suit présente les modèles de l’apprentissage les plus pertinents qui ont été élaborés jusqu’à nos jours, en détaillant pour chacun d’eux les pédagogies qui en ont découlé.

Sans qu’ils ne se remplacent, leurs limites respectives ont déterminé les paramètres qu’il convient de prendre en compte pour pouvoir les dépasser, et nous observerons leurs influences dans la cadre du e-learning.

Nous proposons ci-après une représentation chronologique des courants de pensée de l’apprentissage, et les liens qui les unissent. En effet, chaque modèle apporte des contributions spécifiques pour rendre compte des apprentissages. Il met en œuvre des méthodes d’investigations différentes, marquées par l’époque, les auteurs, les conditions environnementales sociétales et économiques. Enfin, chacun de ces modèles ne permet pas nécessairement de rendre compte de tous les types d’apprentissage.

Figure 5 : l’ancrage historique et le développement des courants de pensée de l’apprentissage

Au sein des différents modèles, Philippe Jonnaert[33] (2002) propose de distinguer deux paradigmes épistémologiques, mutuellement opposables :

Le paradigme ontologique, qui postule le primat de l’objet de la connaissance sur le sujet connaissant (les connaissances sont transmises à l’individu, la connaissance est une copie conforme de la réalité extérieure à l’individu : la réalité ontologique).
Le paradigme constructiviste, qui postule le primat du sujet connaissant sur l’objet de la connaissance (l’individu construit lui-même ses connaissances, nécessairement par ses propres expériences).

[1] Cette introduction s’inspire fortement d’un article de Pascal Marquet : « lorsque le développement des TIC et l’évolution des théories de l’apprentissage se croisent » – Savoirs 2005/3 (n°9), L’Harmattan.

[2] Les théories de l’apprentissage désignent un ensemble de lois et de principes qui décrivent la manière dont l’apprentissage se déroule. La définition du modèle se démarque par la référence à la relativité des actes (Christian Depover et Bruno De Lièvre, Département des Sciences et de la Technologie de l’Éducation et Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Éducation de l’Université de Mons-Hainaut).

[3] Emmanuel Davidenkoff, le tsunami numérique – Stock (2014)

[4] Joël de Rosnay, surfer la vie – Mayenne (2012)

[5] Qu’est-ce qu’un adulte ? Parmi ces quatre définitions du concept d’adulte, nous retiendrons la dernière :

Biologiquement, celui qui est en âge de se reproduire
Juridiquement, celui qui peut voter, passer son permis, se marier…
Socialement, celui qui remplit une fonction dans la société (travail, mariage, vote…)
Psychologiquement, celui qui a conscience de sa responsabilité.

[6] Les méthodes actives dans la pédagogie des adultes, 8^e éd., Les Éditions E.S.F

[7] L’auteur fixe cet âge de la raison pratique à 23 ans.

[8] Introduction de Marcel Lebrun, journées du e-learning – GIFOD Bourgogne, 2014

[9] L’expression « Web 2.0 » utilisée en 2003 par Dale Dougherty, un cadre de la société O’Reilly Media, et diffusée par Tim O’Reilly en 2004 puis consolidée en 2005 avec l’exposé de position « What Is Web 2.0 » s’est imposée à partir de 2007. En simplifiant, on peut dire que le Web 2.0 permet aux utilisateurs d’aller à la fois « chercher » des informations et « contribuer » pour augmenter l’interactivité, l’interconnexion et donner une plus-value à l’intelligence collective.

[10] Les lois fondamentales de la pensée – 1854.

[11] Les questions philosophiques échappant à cette règle seront classées dans le domaine de la métaphysique.

[12] Discipline étudiant les processus de commande et de communication chez les êtres vivants, dans les machines et les systèmes sociologiques et économiques (le Petit Larousse).

[13] Que l’on pourrait qualifier ici d’informative.

[14] Néologisme introduit en 2006 par Olivier Houdé, Professeur à l’Université Sorbonne Paris Cité où il dirige le Laboratoire de psychologie du développement et de l’éducation de l’enfant du CNRS.

[15] Les neurosciences provoquent des polémiques. Pour certains, elles représentent une menace pour une vision humaniste de la pédagogie. Pour d’autres, elles produisent des résultats évaluables qui feraient office de preuves.

[16] Source : les grands dossiers des Sciences Humaines « la psychologie d’aujourd’hui », n°42 mars 2016.

[17] Inspirées de la pensée de Tolstoï en 1860.

[18] Idées développées notamment par Carl Rogers (1902-1987), psychothérapeute, humaniste et optimiste de l’être humain. Pour lui, l’individu est d’abord une personne, orientée en permanence vers le développement de son potentiel intérieur et l’amélioration du concept de soi. Trois concepts associés à l’humanisme de Rogers fondent l’attitude rogerienne : la congruence (ou l’authenticité de la personne), l’empathie (ou la capacité à se mettre à la place de l’autre, à comprendre son point de vue), et la considération inconditionnelle positive (l’acceptation sans réserve d’autrui, tel qu’il est). C. Rogers, le développement de la personne, DUNOD, Paris, 1977.

[19] Citons les expériences de Dewey, ou plan Dalton aux États-Unis, de Claparède en Suisse, de Freinet en France, de Décroly en Belgique, de Montessori en Italie…

[20] Philippe Meirieu, apprendre en groupe – tome 1 – « itinéraire des pédagogies de groupe » – chroniques sociales, Lyon 1984

21] Dans un article de 1963 (a model of school learning), Caroll écrit que d’un point de vue pédagogique, il n’y avait selon lui, aucun sens à penser que tous les étudiants mettraient le même temps pour atteindre les mêmes objectifs. II y avait des différences entre les individus et l’important était d’en tenir compte afin de stimuler l’apprentissage plutôt que de prévoir la même durée pour tous et d’anticiper l’échec de certains. L’éducation n’avait rien d’une course. De plus, il fallait autoriser et même encourager les étudiants à s’aider les uns les autres. Bloom s’est basé sur les travaux de Caroll pour proposer un enseignement qui permette à chacun de disposer d’un temps variable afin d’atteindre les objectifs fixés.

[22] L’évaluation formative a pour but d’informer l’apprenant (et le formateur) sur le degré d’atteinte d’un objectif. Elle n’aboutit pas à une note, une sanction mais permet de pointer le besoin de remédiation pour parvenir à la réussite du projet pédagogique.

[23] Loi n° 71-575 du 16 juillet 1971 portant organisation de la formation professionnelle continue dans le cadre de l’éducation permanente

[24] Autrement dit, ne s’agit-il pas d’un problème d’organisation, de ressources humaines, de climat social… dans ce cas, la formation ne pourrait venir apporter de vraies solutions et tout le monde serait perdant : le financeur, parce que l’opération est vaine, l’organisme de formation, dont on comprendra qu’il est inefficace, l’entreprise, qui aura perdu du temps et sans doute de l’argent.

[25] Formateur d’adultes (éditions Chronique sociale).

[26] Le mot ingénierie vient du terme génie. Le Larousse le définie comme l’ensemble des connaissances et des techniques concernant la conception, la mise en œuvre et les applications de procédés, de dispositifs, de machines propres à un domaine particulier.

[27] Cette vision, proche des idéaux fondateurs de l’éducation permanente des années 60, est fortement ancrée dans des courants de réflexion et d’action sociale et politique radicaux, tiers-mondistes et souvent révolutionnaires : Il s’agit ici d’utiliser la formation des adultes pour changer la société, voire le monde, par la lutte intellectuelle et l’émancipation des plus déshérités grâce à l’alphabétisation en particulier.

[28] Inspirée des analyses et interventions des consultants et managers de la formation en entreprise, cette deuxième vision considère la formation comme un outil au service du développement des organisations. La formation devient alors l’une des fonctions du développement des Ressources Humaines.

[29] Certains voient dans le sujet de la formation continue le seul sujet sur lequel toutes les sensibilités politiques s’accordent.

[30] La population active se définit comme l’ensemble des personnes en âge de travailler qui sont disponibles sur le marché du travail, qu’elles aient un emploi (population active occupée) ou qu’elles soient au chômage (population active inoccupée) à l’exclusion de celles ne cherchant pas d’emploi, comme les personnes au foyer, étudiants, personnes en incapacité de travailler, rentiers (Wikipédia).

[31] Née le 15 avril 1913 à Saint-Gall (Suisse), Bärbel Inhelder a fait ses études à la faculté des lettres et à l’institut des sciences de l’éducation de l’université de Genève. Elle fut l’élève puis la principale collaboratrice de Piaget, avec lequel elle a publié de nombreux ouvrages sur la genèse de la pensée et de l’intelligence chez l’enfant.

[32] André Giordan dit : La pédagogie magistrale prend appui sur les travaux du philosophe anglais John Locke. Dans son livre Essai sur l’entendement humain (1693), il présente l’idée révolutionnaire pour l’époque que nos images, nos pensées sont le fruit de notre seule expérience. Contrairement aux Rationalistes, qui ne jurent que par la croyance en une raison innée, le cerveau est pour lui une tabula rasa, c’est-à-dire un « tableau vierge » ou « une pièce sans meubles ». Le rôle du maître est d’exposer clairement, de montrer avec conviction, éventuellement de répéter. Ce modèle a obtenu un quasi-monopole à l’école, à l’université et dans toutes les formes de médiation. Il est vrai que cette conception de l’apprendre peut être très efficace… Cependant, le résultat de son emploi s’avère féroce : le message n’est entendu que s’il est attendu ! En d’autres termes, l’apprenant et le médiateur doivent se poser le même type de question, avoir le même cadre de référence (vocabulaire compris) et une façon identique de raisonner. Encore faut-il qu’ils aient en plus le même projet et qu’ils donnent le même sens aux choses. Quand tous ces ingrédients sont réunis, un exposé, une présentation (article, exposition…) est le meilleur moyen de faire passer le maximum d’informations dans le minimum de temps. Source : (re)construire les connaissances, interview de Sciences Humaines, à propos du livre « Apprendre ! ».

[33] Philipe Jonnaert (Université du Québec à Montréal), Compétences et socioconstructivisme : un cadre théorique, Bruxelles, Éditions de Boeck 2002.

le 17/11/17

Education nouvelle

De la pédagogie traditionnelle à l’éducation nouvelle, par S. Chiousse (2001)[1]

Pendant très longtemps, on a conçu l’enseignement sous une forme unique : un maître tout puissant, juché sur son estrade, à divulguer son savoir – dans un long monologue – à une « troupe » ignorante et docile. La leçon écrite sur un tableau noir était copiée par les élèves-apprentis, apprise par cœur puis récitée telle quelle. On considérait alors que le simple fait d’apprendre par cœur suffisait à la compréhension et que l’excellence revenait à celui qui était capable de reproduire à l’identique ce qu’on lui avait transmis. Cette « pédagogie frontale » (l’enseignant présente une somme de connaissances que l’apprenant est tenu de mémoriser et intégrer) est depuis le début du XX^ème siècle – au moins – largement décriée.

On conçoit désormais qu’il ne s’agit pas seulement pour un enseignant ou un formateur de faire de l’encyclopédisme et de « transmettre » un savoir et des connaissances mais qu’il est surtout important de s’intéresser à la manière dont ces connaissances sont assimilées. Depuis les psychologues Piaget, Vygotski et Bruner notamment, on admet aujourd’hui que l’apprenant (enfant ou adulte) n’est plus passif : il est l’acteur principal de sa formation et, ce qui importe – en caricaturant à l’extrême – ce n’est pas tant ce qui est enseigné que la façon dont cela est fait et ce qu’il en reste à l’usager.

Dans le premier cas, l’important est le contenu (l’apprentissage est un processus de transmission) ; dans le second, c’est le sens (l’apprentissage est un processus de transformation, que le formateur favorise par un travail spécifique).

[1] Encadré issu du document « pédagogie et apprentissage des adultes, état des lieux et recommandations » – Examen thématique de l’apprentissage des adultes, Sylvie Chiousse – OCDE.

le 17/11/17

Andragogie

Malcom Knowles[1] était convaincu que les adultes apprenaient différemment des enfants. Son premier travail sur l’éducation informelle[2] des adultes a mis en évidence certains éléments du processus d’apprentissage chez les adultes. La notion la plus proche qui lui semblait utilisable était l’andragogie. Cette notion existait déjà dans l’antiquité. Elle vient du grec : andros (homme) et agogos (guide). Elle se définit comme l’art d’enseigner aux adultes. À l’époque, Platon, Cicéron, Aristote et d’autres prophètes hébreux se questionnaient déjà sur la formation des adultes. Ce terme fut réutilisé dans un rapport de l’académie du laboratoire de Francfort par le spécialiste des sciences sociales Eugen Rosenstock (1921), qui précise que l’éducation des adultes requiert différentes approches et que la pédagogie est différente de l’andragogie. Peu après la fin de la première guerre mondiale a émergé, en Europe et aux États-Unis, la première vague d’idées sur la spécificité des modes d’apprentissage des adultes.

Avant la contribution de Malcolm Knowles, les apprenants adultes ont presque tous subis les méthodes de la pédagogie réservés à l’éducation des enfants apprenants. Selon lui, il existe plusieurs hypothèses qui caractérisent les adultes apprenants et qui les différencient des enfants apprenants :

Le préalable à l’apprentissage : L’adulte doit savoir pourquoi il apprend, comment et ce qu’il apprend.
L’expérience : Son expérience augmente avec l’âge et devient un réservoir utilisable pour les apprentissages (nous reviendrons plus tard sur cette particularité, qui peut constituer un frein pour tout apprentissage).
La disposition à apprendre : La capacité d’apprentissage de plus en plus orientée vers des tâches de développement de ses rôles
L’orientation à l’apprentissage : L’apprentissage est lié à sa problématique, ses situations problèmes. Le temps d’application n’est pas différé mais immédiat, il correspond à une demande.
La motivation : elle est (entre autres) interne à l’individu et participe fortement au processus d’apprentissage.

Figure 1 : Comparaison des modalités d’apprentissage de l’enfant et de l’adulte, d’après Knowles

Knowles (1970) résume les principes d’une pédagogie spécifique pour adultes selon cinq grands points se dégagent :

Une définition rigoureuse du but concret, qui permette que les heures de formation soient vécues avec une finalité perceptible,
La responsabilité et l’engagement du stagiaire (de l’apprenant) à toutes les étapes de la formation,
La transformation de la relation maître-élève (formateur-apprenant), pour que le pédagogue d’adultes ait l’autorité fonctionnelle d’un conseiller technique,
L’utilisation des énergies du groupe comme tel,
Et enfin le traitement des problèmes humains liés à la formation.

Plus tard, Roger Mucchielli[3] (1991) développera une nouvelle liste des caractéristiques de l’andragogie[4]. Leur histoire et leurs expériences concrètes dans laquelle ils se trouvent impliqués fait qu’ils sont sortis du type de relations de dépendance et de soumission caractéristiques de l’enfance pour accéder à une prise en charge d’eux-mêmes avec réalisme, pragmatisme. Ils ont conscience de leur insertion sociale, de leur situation, de leurs potentialités (de leurs faiblesses) et de leurs aspirations. Contrairement aux adolescents pour qui le plaisir d’apprendre est lié à la découverte expérimentale du monde inconnu et à l’imagination romantique de reconstruire le monde, les adultes ont acquis le réalisme et le souci de vivre dans ce monde en y traçant leur propre route. Certaines caractéristiques de l’enfance et de l’adolescence s’estompent (telles la curiosité universelle, l’impression des possibilités infinies) et la personnalité se rigidifie sous les rôles sociaux et des équilibres défensifs (motivations qui changent et résistances au changement).

Selon lui, et bien que le système traditionnel de la classe présente des avantages de par sa simplicité et sa commodité (organisation, suivi administratif…), la formation pour adultes ne peut se faire par la stricte reproduction du système scolaire ou universitaire, puisque :

Figure 2 : les conditions de l’adhésion des adultes en formation – Roger Mucchielli (1991)

Il s’agit donc, pour Mucchielli, de partir d’un postulat de base : l’adulte est ancré dans le réel, il a des responsabilités professionnelles et familiales (actuelles ou à venir), il aspire à une destinée qui lui est propre. Il caractérise donc un profil spécifique, nécessitant une approche particulière si on souhaite le former. Il convient donc, à partir de situations professionnelles concrètes (en lien avec son « référentiel »), et de comportements pratiques que doit s’organiser l’apprentissage. Aussi, une analyse de la situation professionnelle (existante et à atteindre) doit précéder la formation. Enfin, il est indispensable de comprendre l’origine de la demande de cette formation.

Andragogie et e-learning :

Pour ces auteurs, l’auto-formation est un rouage important de la démarche d’apprentissage chez l’adulte. Knowles rappelle la place centrale de l’apprenant au cœur du dispositif d’apprentissage. Cette règle est celle qui prévaut également en e-learning. Au contraire des modèles scolaires ou universitaires transmissifs classiques (centration sur le « maître »), le dispositif de formation pour l’adulte doit lui permettre une certaine autonomie et liberté à l’accès aux savoirs, sous le contrôle bien sûr d’un accompagnateur bienveillant, qui devient tuteur, facilitateur, médiateur. Cette posture andragogique est qualifiée par Knowles (1990) de « vision nouvelle et humaniste ». Il l’oppose à la pédagogie traditionnelle et mécaniste. Il instaure le contrat, qui représente l’outil le plus efficace pour la formation d’adultes. Philippe Carré (1992), dans le cadre de son travail sur l’auto-formation, reprendra ce principe comme l’un des piliers (parmi les sept) : « le contrôle principal sur le choix d’objectifs et de moyens d’apprentissage », par le contrat pédagogique. On doit donc retrouver en e-learning ces deux grands principes fondateurs : contrat pédagogique et auto-formation.

« L’apprenant devient alors coproducteur de la compétence visée, et ce d’autant qu’il aura été largement associé en amont du projet » (Carré, 2005). Le modèle andragogique de Knowles et le concept de e-learning connaissent ici un rapprochement fondamental.

[1] Malcolm Knowles (1913-1997) était un spécialiste américain de la théorie de l’éducation, notamment pour adultes

[2] Knowles n’a pas défini l’éducation informelle des adultes mais utilise le terme pour désigner l’utilisation des programmes informels et les connaissances acquises à partir de la vie familiale ou associative. Pour lui, un cours organisé (apprentissage formel ou académique) est le meilleur instrument pour des nouveaux apprentissages et des apprentissages intensifs. Mais l’expérience de l’action associative fournit la meilleure opportunité pour pratiquer et perfectionner les choses apprises. Les associations sont également utiles pour susciter des intérêts. Il comparera programme formel et informel mais précise qu’ils sont complémentaires.

[3] Roger Mucchielli, né en 1919 en Algérie, d’une famille corse, décédé en 1981, a été agrégé de philosophie et neuropsychiatre. Il était psycho-sociologue et psychopédagogue. Il a fondé en 1966 la collection Formation permanente, la plus importante collection française consacrée à la formation des adultes.

[4] Les méthodes actives dans la pédagogie des adultes, 8e éd., ESF éditeur, 1991.

le 17/11/17

Blended-learning

Le Blended Learning est une méthode d’apprentissage mixte où l’enseignement se fait en partie en ligne, et en partie en présentiel. Ces deux modalités de cours sont complémentaires et pensées pour exploiter chaque avantage des deux modalités. Ce format pédagogique connaît une demande croissante dans les entreprises : il permet de réduire les coûts de formation (moins de présentiel) tout en proposant un format pédagogique innovant. En Blended Learning, les outils numériques permettent de tester les apprenants avant et après les formations présentielles et ainsi de déterminer objectivement s’ils maîtrisent ou non les différentes notions-clés. En présentiel, le temps est utilisé pour éclaircir les interrogations des apprenants et faire des travaux collectifs. Dans la continuité de la formation, les outils numériques permettent de tracer la participation des apprenants, et leurs résultats.

On trouve dans les écrits scientifiques plusieurs définitions de l’apprentissage hybride (hybrid ou blended learning), dont celle de Thorne (2003), qui compare l’apprentissage hybride à une occasion d’intégrer les innovations et les avancées technologiques qu’offre l’apprentissage en ligne combiné à l’interaction et à la participation découlant des meilleures pratiques de l’apprentissage en présentiel (Chew[1], 2010). En 2005, Vaughan et Garrison[2], quant à eux, définissent l’apprentissage hybride comme « l’intégration réfléchie d’occasions d’apprentissage, en classe, et en ligne, qui n’est ni une addition à la présentation magistrale en classe ni un cours en ligne » (Chew, 2010).

Les travaux du Sloan Consortium (Online Learning Consortium[3]) indiquent que l’apprentissage hybride contient entre 30 % et 79 % d’activités en ligne (Allen[4], 2007).

Lebrun & Deschryver (2014) ont proposé un récapitulatif des caractéristiques des six types de dispositifs hybrides, à partir des attitudes des apprenants et des enseignants impliqués dans ces dispositifs (l’hypothèse était qu’il existe un lien entre type de dispositif et effets sur l’apprentissage :

Figure 1 – six types de dispositifs blended-learning, Lebrun et Deschryver (2014)

Cette typologie est basée sur un cadre de référence comprenant cinq dimensions, déclinées sous forme d’échelles : l’articulation présence/distance, la médiatisation, la médiation, l’accompagnement et l’ouverture. Chaque échelle permet de mesurer le degré de perception exprimé par le concepteur du dispositif. Quatorze composantes principales ont ainsi pu être identifiées, qui ont servi à établir une typologie des dispositifs. Les dispositifs sont classés en fonction de la posture d’enseignement (centrée enseignement ou apprentissage), de caractéristiques allant de la simple médiatisation de ressources textuelles à la notion d’écosystème comprenant des outils de communication et basé sur une participation active des apprenants.

[1] Chew, E., Turner, D. A., & Jones, N. (2010). In Love and War : Blended Learning Theories for Computer Scientists and Educationists. Handbook of Research on Hybrid Learning Models : Advanced Tools, Technologies, and Applications.

[2] Vaughan, N. & Garrison, D. R. Cretaing cognitive presence in a blended faculty development community. Source : https://prezi.com/7uzvdw7zpfom/vaughan-n-garrison-d-r-2005-creating-cognitive-pre/.

[3] SLOAN est un organisme institutionnel et professionnel dédié à l’intégration de l’éducation en ligne dans le courant dominant de l’enseignement supérieur. L’objectif du Consortium d’apprentissage en ligne est d’aider les institutions et les éducateurs individuels à améliorer la qualité, l’ampleur et l’ampleur de l’éducation en ligne. https://onlinelearningconsortium.org/.

[4] Allen, I. E., Seaman, J., & Garrett, R. (2007). Blended In : The Extent and Promise of Blended Education in the United States. Source http://www.onlinelearningsurvey.com/reports/blending-in.pdf (consulté le 16 novembre 2016).

le 17/11/17

e-learning (marché)

En 2016, le cabinet Ambroise Bouteille[1] et associés a interrogé responsables de formation et formateurs sur leur adhésion au fait que la numérisation de la formation était inévitable.

Les responsables d’organisme en semblent encore un peu plus convaincus que les formateurs puisqu’ils sont 31% à être tout à fait d’accord avec cette affirmation, contre 26% pour les formateurs. Un tiers des personnes interrogées émettent toutefois des doutes face à cette transformation, 10 % d’entre-elles (responsables d’organisme comme formateurs) ne croyant pas du tout à cette inexorabilité. Les responsables ne croyant pas du tout à cette transformation sont quasi exclusivement des petits organismes, positionnés sur le marché de la formation continue. Le tableau suivant présente les raisons de cette adhésion :

Bien que tous ne croient pas à une transformation irréversible, les responsables d’organisme de formation pensent toutefois qu’il s’agit d’un moyen :

De diversifier leur offre, pour 87 % d’entre eux ;
De s’ouvrir plus facilement le marché des individus, pour 67 % d’entre eux ;
De s’adapter aux contraintes de déplacement ou de temps des apprenants pour 86 % d’entre eux.

Mais ils sont plus réservés sur le fait que ce soit un moyen de réduire le prix de la formation, et ils partagent également la même conviction que ce type d’approche pédagogique n’est pas adapté à tous les apprenants ni à toutes les thématiques.

[1] Source : Observatoire Prospectif des Métiers et Qualifications de la branche des Organismes de formation, ETUDE SUR L’IMPACT DE LA DIGITALISATION SUR LES MÉTIERS DES ORGANISMES DE FORMATION PRIVES – Rapport final, septembre 2016

le 17/11/17

Disruption

Innovation disruptive, technologie disruptive, modèle disruptif… Le mot revient souvent chez les promoteurs d’applications, de stratégie ou de modèle pédagogique, de matériel… Par ce terme, ils visent la mise en opposition avec l’innovation dite « classique » : l’innovation disruptive romprait totalement avec les anciens schémas et arriverait là où personne ne l’attend, tout en créant un phénomène de masse. Par exemple, en termes d’innovation disruptive, Steve Jobs a inventé l’iPad, car personne ne demandait cet appareil, mais lorsqu’il a été proposé, tout le monde se l’est arraché[1]. La disruption originelle porte sur le matériel (la tablette elle-même), mais entraîne d’autres nouvelles innovations, logicielles (applications spécifiques au format tablette), voire comportementales (modes d’utilisation, nomadisme, accès à l’information…). Être disruptif, c’est trouver de nouvelles idées, et de les concrétiser en empruntant une voie encore jamais explorée.

La technologie est disruptive quand elle réinterroge la relation de l’homme à ses outils d’interaction et de pensée. La formation peut être le reflet de ce mouvement. Mais les bouleversements digitaux associés appellent à chercher de nouvelles questions plutôt que seulement pousser un peu plus en avant les réponses d’hier[2]. L’innovation en formation impacterait les organisations, et fait craindre la disparition de certains métiers ou fonctions[3]. Cette perspective explique peut-être le timide engagement d’un certain nombre d’acteurs.

En formation professionnelle, nombre de marchands déclarent avoir inventé le nouvel espace stratégique où la concurrence n’est pas encore présente. Chaque nouveau modèle « disruptif » viendrait donc remplacer des modèles anciens, par principe obsolètes. Ces promesses de ruptures sont le plus souvent construites à partir d’archétypes : le format dominant de la formation serait le transfert et la distribution de savoir. Nous verrons plus tard par leur description que ces courants ont été largement critiqués et amendés au fil du temps, et que bien souvent la « disruption[4] » cache la redécouverte d’une recette ancienne.

[1] Source : site DigitalInseders, le disco du digital.

[2] CRISTOL, D. (2014), Former se former et apprendre à l’ère numérique. Paris : ESF.

[3] Par exemple, d’après le World Economic Forum (WEF), les acteurs de la « vieille économie » seraient bousculés par les modèles disruptifs, et de nouveaux métiers émergeront alors que d’autres disparaîtront (un rapport de 2014 annonce la perte de 3 millions d’emplois en France d’ici 2025). D’après l’organisation, le choc « digital » (dématérialisation, robotisation, objets connectés, big data…) représenterait un défi sociétal majeur.

[4] Notons que « disruption » est une marque appartenant à TBWA depuis 1992, groupe de communication américain dont le directeur, Jean-Marie Dru, est à l’origine du concept. C’est un professeur de Harvard, Clayton Christensen (1997) qui a imposé ce terme via son best-seller « Innovator’s Dilemma – ou l’innovation disruptive ».

le 17/11/17

L’innovation

L’innovation est souvent interprétée, pour beaucoup, comme une notion simple associant originalité – la nouveauté, et changement. Dans le champ de la pédagogie, ce résumé est assurément trop simpliste. Ainsi, le CEDEFOP[1] postule pour des visions plurielles de l’innovation pédagogique, et propose que ce soit l’auteur de l’innovation qui explicite le sens donné à son action, en fonction des contextes et des intentions. Parfois, l’engagement dans l’innovation provoque un conflit de valeur : par exemple, les contraintes financières et organisationnelles pressent les dispositifs de formation professionnelle à proposer des offres tenant compte de ces perturbateurs. Y a-t-il légitimité à accepter ces contraintes, et donc rechercher à innover pour tenter de répondre aux nouvelles exigences, ou faut-il tenter de s’y opposer pour défendre un modèle existant considéré plus vertueux ?

Pour Michael A. Huberman[2] (1973), une innovation est une amélioration mesurable délibérée, durable et peu susceptible de se produire fréquemment[3]. Il précise que « l’innovation est une opération dont l’objectif est de faire installer, accepter et utiliser un changement donné ». Par ailleurs, « une innovation doit durer, être largement utilisée et ne pas perdre ses caractères initiaux ».

Françoise Cros[4] (2001) mentionne quant à elle que :

« l’innovation résulte d’une intention et met en œuvre une ou des actions visant à changer ou modifier quelque chose (un état, une situation, une pratique, des méthodes, un fonctionnement), à partir d’un diagnostic d’insuffisance, d’inadaptation ou d’insatisfaction par rapport aux objectifs à atteindre, aux résultats, aux relations de travail ».

Cette définition répond, d’après nous, à la nécessaire adaptation de la réponse formation professionnelle aux contraintes individuelles et collectives du marché. Le conseil régional d’Aquitaine, en avril 2011, semble lui aussi partager ce sens donné à l’innovation pédagogique, en la qualifiant selon quatre critères[5] :

Innovation territoriale : développement de formations sur des territoires mal desservis ;
Innovation parcours : proposition de réponses adaptées aux publics en difficulté ;
Innovation pédagogique : mutualisation de contenus pédagogiques innovants, de modalités pédagogiques nouvelles (e-contenu, centre ressources…) ;
Innovation par l’alternance : développement/mutualisation de contenus pédagogiques innovants, de modalités pédagogiques nouvelles concernant plus particulièrement l’alternance.

Dans le même esprit, Hélène Godinet[6] (2009) propose :

« innover, c’est chercher des réponses face à des situations nouvelles, qu’elles soient choisies ou imposées […] ».

Mais pour beaucoup, spontanément, l’innovation pédagogique est sans doute le plus souvent associée aux technologies impliquées : l’exploitation, à des fins d’apprentissage, des progrès de la technologie semble justifier à eux seuls le caractère innovant de l’acte.

Alors, concernant les dispositifs technologiques, traduisent-ils ou portent-ils une innovation pédagogique ou trahissent-ils un manque de stratégie, le changement n’étant porté que par le médium ?

Si on se réfère aux premiers programmes d’EAO (Enseignement Assisté par Ordinateur), nous pouvons observer que la tentation de reproduire une recette pédagogique éprouvée, mais avec de nouveaux outils, est forte. Ainsi, loin de bouleverser la stratégie pédagogique pour exploiter les nouveaux possibles, on reproduit une chronologie d’actions en s’adaptant aux moyens proposés. Les exemples sont nombreux de déclinaisons numériques de documents, d’exercices, d’illustrations, transmis mécaniquement.

En d’autres termes, Jean Houssaye reprend ce que Geneviève Jacquinot avait déjà déclaré[7] en rappelant que « les nouvelles technologies servent avant tout à réactualiser les modèles pédagogiques les plus archaïques », indiquant ainsi que ce sont d’abord les pratiques habituelles qui colonisent les technologies. On peut donc considérer que le numérique se contente d’enrichir les pratiques habituelles. Pourtant certains vont tenter de nous convaincre de l’inverse, prétendre l’innovation là où il n’y a que toilettage ou habillage[8].

Cela traduit-il un manque d’imagination ou de créativité ? Ou une forte empreinte du modèle béhavioriste ?

Pour nombre de formateurs, innover en intégrant les nouvelles technologies, c’est s’inspirer des racines de l’enseignement programmé[9] des années 1950-1970, le niveau d’adéquation entre les théories behavioristes de Skinner et les possibilités techniques de l’ordinateur faisait en effet de celui-ci la « machine à enseigner » idéale.

C’est faire fi des progrès constants de la technologie et de la nature protéiforme de la machine numérique, aux usages et détournements considérablement plus étendus et variés que ceux imaginés (ou plus exactement, non imaginés) par le pédagogue, non enclin à chercher à les exploiter.

Alors certes, les nouvelles technologies s’immiscent dans les pratiques pédagogiques, certes il y a changement, mais y a-t-il un gain pédagogique, une amélioration du confort d’apprentissage, une chance supplémentaire à l’assimilation ? Nous développerons, page 200, les conditions à réunir pour répondre favorablement à cette interrogation. Sans ces dernières, le risque de désillusion est grand : Marcel Lebrun qualifie ce risque en opposant « Mirage technologique » et « Virage pédagogique » ; Le référentiel de bonnes pratiques de formation ouverte et à distance[10] dans le processus instrumenter propose quant à lui la même opposition par les termes « Déterminisme technologique » ou « primat pédagogique ». Si l’innovation se concentre dans la mise en place d’un l’outil (l’artefact), peut-on parler alors d’innovation pédagogique ? Nous pensons que non, et qu’il est même dommageable d’y souscrire, les risques étant plus importants que les bénéfices, si on ne se pose pas les questions de la stratégie pédagogique à développer : comment transmettre le savoir, comment le public cible apprend, quelles activités pédagogiques déployer pour contribuer à réussir l’apprentissage, comment lui donner du sens, comment motiver l’apprenant…

Au regard de ce constat, à priori négatif, se cache une vertu essentielle : celle de faire poser les bonnes questions sur le fond. L’introduction des technologies serait donc, à minima, le prétexte idéal pour se réinterroger (ou s’interroger) sur le rôle du formateur, sur ce que signifie enseigner, sur les grandes questions liées à « comment l’adulte apprend ? ». C’est dérangeant, chronophage, bouleversant, mais il y a sans doute là une vraie opportunité de professionnaliser le formateur. Car c’est pour atteindre les objectifs de formation que les technologies, le cas échéant, seront (bien) utilisées : l’efficience de l’outil se réfère alors aux méthodes pédagogiques dans lesquelles cet outil prend place et plus loin encore aux objectifs éducatifs qui les sous-tendent[11].

L’innovation pédagogique s’identifie donc sans doute davantage à un processus (la méthode, la stratégie, les activités, les modèles…) qu’à un outil ou une technologie ! Elle doit être centrée sur la proposition d’introduction volontaire d’une pratique nouvelle, en vue d’une meilleure efficacité d’apprentissage. Ce doit donc être une démarche intentionnelle, stratégique, planifiée. De Ketele[12] (2002) définit l’innovation comme « le surgissement d’un inédit souhaitable et possible, relativisée par le contexte et ses acteurs ».

En formation professionnelle, le plus souvent, l’innovation s’impose par l’environnement, afin de répondre à une (ou des) difficulté(s) : public particulier, temps de formation raccourci, conditions d’apprentissage dégradées, prise en compte défaillante des acquis et/ou des besoins… Parfois, des innovations régionales, répondant à des difficultés spécifiques, font ensuite « école » et dépassent le cadre géographique ou contexte conjoncturel originels : par exemple, la formation à distance au Canada ou dans d’autres contrées pour répondre à de difficiles conditions climatiques, aux difficultés de transport, à l’isolement.

Dans le contexte de la formation professionnelle continue, les raisons d’innover sont légion. Les contraintes, enjeux ou ambitions (selon que l’on soit financeur, prescripteur, formateur, apprenant…) sont chaque jour bouleversés ; les règles du jeu (financement, droit, accréditation…) régulièrement remises en question.

L’université britannique en ligne The Open University publie chaque fin d’année, depuis 5 ans, un rapport sur les pédagogies innovantes, recoupant les pratiques, les technologies et les recherches les plus en pointe dans le milieu de l’éducation. Ainsi, les auteurs du rapport proposent annuellement une liste de 10 innovations pédagogiques appelées à se développer à court ou moyen terme. À leur date de révélation, certaines de ces innovations sont très théoriques, issues de la recherche, d’autres sont encore confidentielles, la plupart concernent l’université ou le secondaire mais pourraient bien un jour irriguer la pratique de tous les enseignants, y compris (surtout ?) les formateurs d’adultes.

Ces listes nous livrent deux enseignements sur l’innovation :

La liste valorise l’innovation au travers de l’usage des outils technologiques, dans certains cas, mais à la condition expresse que ces outils soient intégrés dans un dispositif plus large
Nombre d’innovations ne s’appuient que très parcellèrement sur la technologie (pour certaines, pas du tout).

A propos de disruption

Innovation disruptive, technologie disruptive, modèle disruptif… Le mot revient souvent chez les promoteurs d’applications, de stratégie ou de modèle pédagogique, de matériel… Par ce terme, ils visent la mise en opposition avec l’innovation dite « classique » : l’innovation disruptive romprait totalement avec les anciens schémas et arriverait là où personne ne l’attend, tout en créant un phénomène de masse. Par exemple, en termes d’innovation disruptive, Steve Jobs a inventé l’iPad, car personne ne demandait cet appareil, mais lorsqu’il a été proposé, tout le monde se l’est arraché[13]. La disruption originelle porte sur le matériel (la tablette elle-même), mais entraîne d’autres nouvelles innovations, logicielles (applications spécifiques au format tablette), voire comportementales (modes d’utilisation, nomadisme, accès à l’information…). Être disruptif, c’est trouver de nouvelles idées, et de les concrétiser en empruntant une voie encore jamais explorée.

La technologie est disruptive quand elle réinterroge la relation de l’homme à ses outils d’interaction et de pensée. La formation peut être le reflet de ce mouvement. Mais les bouleversements digitaux associés appellent à chercher de nouvelles questions plutôt que seulement pousser un peu plus en avant les réponses d’hier[14]. L’innovation en formation impacterait les organisations, et fait craindre la disparition de certains métiers ou fonctions[15]. Cette perspective explique peut-être le timide engagement d’un certain nombre d’acteurs.

En formation professionnelle, nombre de marchands déclarent avoir inventé le nouvel espace stratégique où la concurrence n’est pas encore présente. Chaque nouveau modèle « disruptif » viendrait donc remplacer des modèles anciens, par principe obsolètes. Ces promesses de ruptures sont le plus souvent construites à partir d’archétypes : le format dominant de la formation serait le transfert et la distribution de savoir. Nous verrons plus tard par leur description que ces courants ont été largement critiqués et amendés au fil du temps, et que bien souvent la « disruption[16] » cache la redécouverte d’une recette ancienne.

[1] European Centre For the Development of Vocational Training

[2] Michael A. Huberman (1940-2001) a été professeur en sciences de l’éducation à l’université de Genève, puis à l’université d’Harvard (USA). Militant pédagogique, il tint les premiers rôles parmi les promoteurs des écoles alternatives.

[3] Understanding Change in Education (Experiments & Innovations in Education S.) – 1 juin 1973 – UNESCO

[4] Professeur des Universités au Centre de Recherche sur la Formation au Conservatoire National des Arts et Métiers de Paris, Françoise Cros est spécialiste de l’innovation en éducation et en formation ainsi que des processus de changements des pratiques professionnelles et de leur évaluation.

[5] Sources : http://www.pedagoform-formation-professionnelle.com/article-qu-est-ce-que-l-innovation-en-formation-71339588.html

[6] Hélène Godinet, coordination TICE et ERTé-Praxis (Pratiques et usages des TIC en éducation – Lyon)

[7] L’école devant les écrans – ESF 1985 page 119

[8] Repris d’un article de Bruno Devauchelle, in « le café pédagogique » -http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2012_BDevauchelle.aspx

[9] Nouvel environnement technologique offert à l’élève, environnement caractérisé par l’individualisation de l’apprentissage, le renforcement positif et la vérification immédiate de ses résultats (sous réserve d’objectifs mesurables).

[10] Référentiel de bonnes pratiques publié par AFNOR – Normalisation française BP Z 76-001 Indice de classement : Z 76-001 – avril 2004

[11] Marcel Lebrun in « théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre – quelle place pour les TIC dans l’éducation » (2002) – éditions de Boeck Université.

[12] Docteur en psychopédagogie, chercheur et professeur émérite de l’Université catholique de Louvain, il exerce des fonctions dans des associations scientifiques ainsi que dans les comités scientifiques ou de rédaction de nombreuses publications scientifiques. Consultant international, il a créé la Chaire UNESCO en Sciences de l’éducation de Dakar et présidé le BIEF pendant de nombreuses années.

[13] Source : site DigitalInseders, le disco du digital.

[14] CRISTOL, D. (2014), Former se former et apprendre à l’ère numérique. Paris : ESF.

[15] Par exemple, d’après le World Economic Forum (WEF), les acteurs de la « vieille économie » seraient bousculés par les modèles disruptifs, et de nouveaux métiers émergeront alors que d’autres disparaîtront (un rapport de 2014 annonce la perte de 3 millions d’emplois en France d’ici 2025). D’après l’organisation, le choc « digital » (dématérialisation, robotisation, objets connectés, big data…) représenterait un défi sociétal majeur.

[16] Notons que « disruption » est une marque appartenant à TBWA depuis 1992, groupe de communication américain dont le directeur, Jean-Marie Dru, est à l’origine du concept. C’est un professeur de Harvard, Clayton Christensen (1997) qui a imposé ce terme via son best-seller « Innovator’s Dilemma – ou l’innovation disruptive ».

le 17/11/17

La formation continue

Si aujourd’hui la formation professionnelle continue est une réalité ordinaire, dont les acteurs semblent clairement identifiés (financeurs, prescripteurs, opérateurs…), supportée par un mécanisme de financement rodé (certes bouleversé par les réformes successives, tentant d’adapter l’appareil de formation continue à la conjoncture économique du moment ou aux stratégies politiques), que l’entreprise déploie quotidiennement pour accroître sa compétitivité, et pour laquelle des bénéficiaires manifestent un engouement plus ou moins spontané pour en profiter, ce n’est pas aussi évident depuis très longtemps. La formation professionnelle continue a aujourd’hui un peu plus de 45 ans : en effet, l’origine du dispositif repose sur les dispositions de l’Accord National Interprofessionnel (ANI[1]) du 9 juillet 1970, sur la formation et le perfectionnement professionnel. à la suite des évènements de mai 68, les accords de Grenelle, fruit de discussions entre l’État, le patronat et les syndicats de salariés, précise dans son 6^ème point que les partenaires sociaux ont décidé d’étudier les moyens d’assurer, avec le concours de l’État, la formation et le perfectionnement professionnel.

Les décideurs de l’époque confrontés à une société qualifiée de « bloquée » voient dans la Formation Professionnelle Continue, un moyen à la fois de promotion sociale pour les salariés, mais aussi de gain de productivité pour les entreprises. La Formation Professionnelle Continue, grâce à l’innovation des confédérations syndicales d’employeurs et de salariés devient alors un thème de négociation sociale.

Jusque-là, le vocabulaire a oscillé entre des appellations construites autour des mots éducation et formation, en ajoutant un qualificatif selon la vision que son auteur souhaitait donner : éducation populaire, éducation permanente, formation récurrente, formation professionnelle continue, formation continue. Dans bien des cas, les termes éducation et formation ont même laissé place à d’autres substantifs : promotion ouvrière, promotion sociale, perfectionnement, recyclage… Ces nombreuses dénominations concourent à rendre difficile la comparaison des idéologies, les époques, les idées qu’elles recouvrent. Les mondes professionnel et culturel s’affrontent parfois, tout comme les ambitions sociales ou productivistes. La formation professionnelle continue d’aujourd’hui est l’héritage de toutes ses histoires.

Ces évolutions sont directement impactées par les ANI, animés par les partenaires sociaux[2], qui ne cessent de débattre et négocier le dispositif, en fonction des circonstances économiques et politiques. Et ces accords sont repris par le législateur : le principe de balancier « négociation à ANI à loi » est même posé dans le Code du travail, et concerne également les relations du travail et de l’emploi. Aussi, les mutations souhaitées et négociées entre partenaires sociaux se voient-elles traduites par des lois, qui viennent inlassablement bouleverser les mesures, droits, et obligations en matière de Formation Professionnelle Continue.

[1] Un accord national interprofessionnel est le fruit d’une négociation entre partenaires sociaux au niveau national, généralement liée aux modalités d’exécution des contrats de travail dans l’ensemble des secteurs. En France, l’ANI précède toujours la loi qui en résulte : c’est l’héritage de la construction de la Formation Continue de 1970, pilotée paritairement par les syndicats ouvriers et patronaux.

[2] Syndicats de salariés (FO, CGT, CFDT, CFE-CGC, CFTC) et organisations patronales (CGPME, MEDEF, UPA).

le 17/11/17

Que propose un GRETA ?

Parmi les missions des Greta, notons les principales :

Accueillir et orienter le public adulte, salarié ou demandeur d’emploi ;
Aider à la définition du projet et du parcours de qualification, pour l’apprenant, pour le commanditaire ;
Mettre en place les formations et prestations définies ;
Définir des ingénieries pédagogiques et de formation spécifiques pour des formations originales, « sur-mesure ».

Les durées de formation sont donc très variables, elles dépendent des objectifs poursuivis. Certaines sessions de formation mixent différents publics : salariés, demandeurs d’emploi, individuels payants. D’autres sont réservées aux personnes désignées par un même client (formations intra-entreprises).

Les formations, selon les cas, se déroulent :

Pendant le temps de travail ou hors temps de travail (pour les salariés) ;
Éventuellement en alternance (contrat de professionnalisation, parfois apprentissage) ;
La journée ou le soir (formations collectives ou individualisées) ;
Sur un ou plusieurs jours consécutifs, ou sur des sessions plus longues (parfois plusieurs mois) ;
Dans les locaux du Greta, ou ceux du client (collectivités, institutions, entreprises…).

Figure 1 – les différents acteurs du GRETA

Figure 2 : l’organisation des GRETA à l’échelle locale, régionale, nationale

le 17/11/17

Qu’est-ce qu’un GRETA ?

Les Greta sont les structures dépendantes de l’éducation nationale. Ils organisent des formations pour adultes dans la plupart des métiers, selon les territoires, les moments. On peut y préparer un diplôme du CAP au BTS (parcours diplômant ou certifiant) ou suivre un simple module de formation (parcours qualifiant). Pour les niveaux supérieurs de formation, le relai se fait auprès des services de formation continue des universités, ou du CNAM (Conservatoire National des Arts & Métiers).

Un Greta est un groupement d’établissements publics locaux d’enseignement (EPLE), qui mutualisent leurs compétences et leurs moyens afin de proposer des formations continues pour adultes. Il s’appuie sur les ressources en équipements et en personnels de ces établissements – mais a aussi recours à des personnels propres – pour construire une offre de formation adaptée à l’économie locale, aux besoins spécifiques. Il y a en France 137 Greta, au moins un par département. Mais un Greta est un groupement d’établissements, et les lieux de formation forment plus de 4 750 opportunités de rassemblement.

Chaque Greta est créée par une convention conclue entre les établissements et approuvée par le recteur. Le recteur est donc directement responsable de la carte des Greta : il fixe leur nombre[1], et leurs zones d’intervention respectives.

Figure 1 : carte des Greta (2017)

[1] À compter du 1er janvier 2016, 17 régions académiques sont mises en place pour répondre au nouveau cadre régional créé par la loi du 16 janvier 2015. Sept régions académiques regroupent plusieurs académies, maintenues dans leurs limites géographiques. Quatre régions académiques sont composées de trois académies. Cinq régions académiques sont composées de deux académies. Huit régions ne comprennent qu’une seule académie, dont quatre en Outre-mer. Un recteur de région académique est désigné dans chacune d’elles, et garantit dans les régions pluri académiques l’unité et la cohérence de la parole de l’État en particulier dans les champs de compétences partagées avec la collectivité régionale. Ce choix d’organisation permet de maintenir un cadre cohérent adapté à la gestion du premier service public de l’État : la carte des Directions des Services Départementaux de l’Éducation Nationale (DSDEN) et des académies est conservée pour assurer un pilotage de proximité des établissements et la mise en œuvre des réformes pédagogiques tout en répondant aux contextes territoriaux et aux attentes des usagers, et des partenaires locaux.

le 17/11/17

Relation médiation/médiatisation en formation et en e-learning

Avant de proposer un modèle personnel illustrant le nécessaire équilibre entre les différentes composantes d’un dispositif e-learning, nous proposons de revenir sur cinq descriptions, intégrant progressivement la notion d’environnement, d’artefact, de médium. Ces ajouts, progressifs, permettent de mettre en évidence les liens entre les différentes composantes (apprenant, savoir, ressources, groupe…) dans l’acte d’apprentissage.

Les illustrations de Houssaye (1988), Faerber (2002), Poisson (2003), Jaillet (2004), Kim (2008), enfin notre représentation personnelle, soulignent les évolutions des représentations et des équilibres, notamment liés à l’introduction des ressources, de la prise en compte du groupe (des pairs) et/ou des médias. Nous notons que la notion d’environnement n’est jamais représentée, ce qui nous apparaît comme une lacune : sauf à considérer que les conditions et les contextes sont toujours propices, ou n’influent pas sur les conditions de l’apprentissage. En formation continue, sans doute plus qu’ailleurs, l’environnement est déterminant : conditions d’adhésion au projet (volontaire, contraint, négocié), conditions de réalisation (sur le temps de travail, hors temps de travail, co-investissement), conditions des situations économiques et juridiques (mesures, statut, objectifs de la formation…).

Au-delà des simples représentations, ces illustrations peuvent traduire les modèles pédagogiques sous-tendus : du béhaviorisme (héritage du numérique « 1.0 »), au socioconstructivisme (centration sur les relations entre pairs).

Le triangle pédagogique de Jean Houssaye[1]

Dans son modèle de compréhension pédagogique, Jean Houssaye (1988) définit l’acte pédagogique comme l’espace entre trois sommets d’un triangle : le formateur, l’apprenant, le savoir.

Figure 1 – Le triangle pédagogique de Jean Houssaye (1988)

Derrière le savoir se cache le contenu de la formation : la matière, le programme à enseigner. Le formateur est celui qui a « quelques enjambées d’avance » sur celui qui apprend et qui transmet ou fait apprendre le savoir. Quant à l’apprenant, il acquiert le savoir grâce à une situation pédagogique, et ce savoir peut être aussi du savoir-faire, du savoir-être, du savoir agir, du faire savoir… Les côtés du triangle représentent les relations constitutives à cet acte pédagogique : la relation didactique est le rapport qu’entretient l’enseignant avec le savoir et qui lui permet d’ENSEIGNER (3), la relation pédagogique est le rapport qu’entretient le formateur avec l’apprenant et qui permet le processus FORMER (2), enfin la relation d’apprentissage, ou relationnelle est le rapport que l’apprenant va construire avec le savoir dans sa démarche pour APPRENDRE (1).

Pour Houssaye, toute situation pédagogique privilégie la relation de deux éléments sur trois. Le troisième est alors délaissé (il participe tout en étant hors-jeu). Aussi se dessinent plusieurs postures :

le formateur privilégie le savoir (1). Expert de sa discipline, il pense que son discours devrait suffire à intéresser les apprenants (comment pourrait-on ne pas s’intéresser au e-learning?). Dans cette situation, l’apprenant « fait le mort », n’est pas pris en compte, subit et risque de passer du statut du mort à celui de trublion.
Le formateur privilégie la relation avec l’apprenant (2). Là, c’est au savoir (le contenu) d’occuper la place du mort. Les pédagogies de la relation trouvent ici leur expression (pour acculturer Pierre au e-learning, il faut d’abord connaître Pierre).
Le formateur privilégie la relation entre l’apprenant et le savoir (3). Champ de l’apprentissage, il y sera développée une ingénierie pédagogique spécifique privilégiant l’autoformation accompagnée (ce n’est pas moi qui apprend, c’est Pierre qui doit se mobiliser pour découvrir…) mobilisant le formateur plus sur un travail conséquent en amont (pour préparer les étapes, les ressources, les accès à l’information…), que sur sa participation à l’acte d’apprentissage (c’est lui qui joue ici le rôle du mort – même si sa présence est souvent indispensable).

L’engagement en modalité e-learning semble recourrir à la dernière description (3). On y retrouve le travail amont (que l’on qualifiera plus tard d’« investissement »), le rôle du formateur pendant la passation (plus ou moins présent, plus ou moins intrusif, plus ou moins réactif…), et l’ingénierie pédagogique originale (instructional design) à inventer pour l’occasion.

Le Tétraèdre pédagogique de Richard Faerber[2]

Conçu pour afficher les choix arrêtés lors de la conception d’une plate-forme d’apprentissage collaboratif à distance (ACOLAD), pour Richard Faerber (2002) la gageure était d’introduire deux nouvelles dimensions au triangle pédagogique de Houssaye. Il s’agissait donc de conserver ses trois pôles (apprenant, formateur, savoir), et de parvenir à ajouter un quatrième pôle, le groupe (objet même du projet pédagogique, construit autour de la collaboration entre pairs). De plus, la plate-forme bouleverse le modèle « classique » du face à face pédagogique, en un même lieu et un même temps, et introduit un artefact incontournable, l’application elle-même (l’environnement d’apprentissage), supportée par des machines connectées en réseau.

Le tétraèdre permet de décrire le modèle pédagogique fondé sur les rapports entre les quatre pôles. L’intérieur du tétraèdre matérialise l’artefact, et constitue un 5^ème pôle, l’interface obligée de toutes les relations.

Figure 2 – Le tétraèdre pédagogique de Richard Faerber

Ce modèle présente quelques intérêts :

Le groupe[3] est une composante importante de l’apprentissage. Son intégration dans le schéma pointe cette importance et fait prendre conscience de l’intérêt de son exploitation pédagogique. Remarquons que chaque apprenant est à la fois sur les deux pôles (apprenant et groupe), selon le point de vue que l’on adopte, ou le moment où l’on observe.
L’artefact est au centre du tétraèdre, il est sous-jacent à l’apprentissage, utile – voire indispensable – mais reste discret… Il ne constitue pas un pôle au même sens que les quatre autres, il se distingue donc par sa qualité d’outil, de moyen, sans être une fin en soi. Dans le cadre du e-learning, nous pourrons nous interroger plus tard sur l’éventuel nouvel obstacle à l’apprentissage que pourrait constituer cet artefact : si l’interface est trop complexe, la navigation trop peu intuitive, l’outil trop présent, l’accès au savoir pourrait être plus complexe.
L’enseignant facilite le travail en groupe : il est en retrait mais reste présent pour modérer, dynamiser, relancer, rétablir l’équilibre souvent fragile dans une telle situation.

Le tétraèdre présente 4 faces réunissant 3 pôles, qui illustrent 4 situations spécifiques :

Figure 3 – Les 4 faces du tétraèdre de Faerber

Le triangle de Poisson

Figure 4 – Le triangle de Poisson

Pour Poisson (2003), l’apprenant peut être l’objet, le sujet ou l’agent dans la situation. Les savoirs peuvent être les savoirs à enseigner, les référentiels de formation ou de compétences. Les ressources éducatives possèdent à la fois une fonction de mise à disposition des savoirs ainsi qu’une fonction de socialisation et de communication. En faisant entrer les ressources éducatives dans le modèle du triangle d’Houssaye, Poisson forme une pyramide qu’il nomme biodiversité pédagogique en quatre faces :

Figure 5 : les quatre faces de la biodiversité pédagogique de Poisson

Pour Poisson, la réussite d’un projet d’apprentissage résulte par le recours cohérent et successif aux plusieurs faces. C’est pour cette raison qu’il utilise l’expression biodiversité pédagogique pour désigner l’alternance bénéfique des diverses situations, associant tour à tour trois des quatre variables.

Le Tétraèdre centré d’Alain Jaillet

Jaillet (2004), enrichit le triangle pédagogique de Houssaye, traduit en tétraèdre centré, auquel il ajoute aux trois pôles le groupe et le médium (environnement technologique), deux composantes essentielles en e-learning.

figure 6 – Le tétraèdre centré de Jaillet[4]

Ce modèle insiste sur le fait que dans un dispositif techno-pédagogique de formation à distance, l’apprenant interagit avec ses pairs, ses tuteurs/formateurs et même le dispositif technique (médium). Il sollicite le soutien du tuteur, des autres étudiants (le groupe), et leur apporte le sien.

Celui-ci peut être d’ordre socio-affectif, technique, cognitif, méthodologique ou autre, et il joue un rôle direct sur la persévérance de cet apprenant.

Le triangle pédagogique FAID (Formateur, Apprenant, Information, Dispositif) de Sea Kim

Figure 7 – le triangle pédagogique de Sea Kim

Sea Kim[5] (2008), par son triangle FAID (pour l’acronyme Formateur, Apprenant, Information et Dispositif), illustre les actions de médiation (formateur et apprenant) et de médiatisation (information et formateur) développées page 27, et reprend le processus d’apprentissage (apprenant et information). Ces trois sommets forment un triangle au cœur duquel s’inscrit le dispositif (pas seulement technologique). Contrairement au triangle de Houssaye le savoir est remplacé par l’information. Cette évolution est la résultante, pour Sea Kim, de l’usage du numérique en formation, reposant sur l’accès à l’information. Celle-ci alimente en entrée le dispositif qui la restitue à l’apprenant. Le formateur assure d’une part la médiation, c’est-à-dire la relation pédagogique de gestion, de régulation interactive avec l’apprenant, au regard des événements d’apprentissage, et d’autre part la médiatisation, afin de transformer les savoirs collectifs en information acceptable pour l’apprentissage. Enfin, l’apprenant régit son processus d’apprentissage et est l’acteur de la médiation, afin de transformer l’information en connaissance.

Cette représentation ne permet pas de traduire cependant la complexité du dispositif, notamment la répartition entre ce qui est dédié à la technologie (interactivité) et aux acteurs (apprenant, formateur, pairs : interaction). Par ailleurs, la transmission du savoir devient la recherche de l’information (ce que Michel Serres traduira dans son ouvrage « petite Poucette », cf. page 84). Ceci nous amènera à nous questionner plus tard dans cette thèse sur l’autonomie et la motivation requises pour l’apprenant, et donc la recherche d’environnement d’apprentissage propice, incitatif et facilitateur.

le triangle de Billet

Pour nous, aux notions de médiation et d’interaction (synchrones ou asynchrones), s’ajoutent les notions « d’outillage ». Celui-ci comprendra l’ensemble des ressources, moyens, dispositifs… concourant à distribuer ou à rendre disponibles des supports d’apprentissage : unité d’apprentissage, ressources documentaires, applications, plate-forme…

Ainsi, les nouvelles modalités pédagogiques intégrant plus ou moins les technologies associent-elles l’homme (coaching, formateur présent synchrone, tutorat…) et la technique (la technologie). La caractérisation de ces modalités, et leur efficience, peuvent être décrites selon un modèle qui montrerait un indispensable équilibre entre ces deux composantes, ou la façon de compenser la défaillance d’une d’entre elle lorsque l’environnement le contraint (l’exemple historique est celui de l’accès à la formation dans les régions quand les conditions hivernales empêchent tout déplacement, comme pour certaines régions du Canada).

Afin de visualiser la relation entre ces composantes, et leurs influences réciproques, nous utiliserons un schéma, reprenant la forme d’un triangle, dont chaque sommet supporte l’une des trois variables. On peut imaginer des ballons qui se gonflent depuis ces sommets, épousant à eux trois l’espace du triangle : ainsi, l’équilibre (ou le déséquilibre) marquant un choix stratégique peut-il être représenté.

Figure 8 : Les 3 variables du dispositif, avant tout choix stratégique

Soit un triangle (Figure 8), composé de trois sommets, représentant l’apprenant – comprenons son profil, le formateur (ou la personne ou l’équipe en mesure d’assurer la médiation pédagogique) et enfin les outils (réunissant l’ensemble des contenus, outils, médias, interfaces…). Trois ballons, dont l’embout est fixé à chaque sommet du triangle, peuvent être plus ou moins gonflés, et ainsi occuper plus ou moins d’espace.

Ce triangle est à l’origine vide, et l’objectif est de viser un remplissage en jouant sur chacune des trois variables. Cette représentation, simpliste, n’a d’autre vertu que d’expliciter le nécessaire équilibre dans les moyens mis à disposition de l’apprenant, et de démontrer les efforts de compensation nécessaire d’une variable en cas de défaillance des autres, pour la réussite d’un apprentissage.

Figure 9 : Représentation du profil de l’apprenant

À partir du sommet supérieur, on gonfle donc (ou dégonfle) un ballon selon le profil[6] de l’apprenant (Figure 9). Plus celui-ci sera motivé, autonome, convaincu de l’intérêt de la formation, plus le ballon occupera un espace important. À contrario, si l’on souhaite visualiser un apprenant peu convaincu, non organisé, dépendant, n’ayant pas les prérequis…, on dégonflera le ballon afin qu’il libère plus d’espace. Le vide, en gris sur la figure, doit être occupé par les autres ballons ; sinon, il n’y aurait pas l’équilibre recherché, les soutiens indispensables à l’espoir d’apprentissage. Notons que le ballon orange, celui représentant le profil de l’apprenant, n’est pas gonflable ou dégonflable par calcul : il est, simplement. Il traduit, à un instant donné (car cela évolue sans cesse), un profil ; qu’il soit gonflé ou non, c’est aux autres ballons de compenser l’espace. Car pour ceux-là, l’ingénieur de formation et l’ingénieur pédagogique peuvent agir.

Nous observons donc une variable exogène, « l’apprenant », pour laquelle nous ne pouvons directement et immédiatement agir (les entreprises de motivation, d’accompagnement, de sensibilisation, de don du sens… agissent à terme et relèvent d’une démarche différente) et deux variables endogènes, contrôlables cette fois par des choix stratégiques.

Figure 10 : quand l’interaction est le seul recours

Si le ballon représentant la part assumée par le formateur dans le dispositif de formation (ici en vert, Figure 10), occupe l’espace disponible, il caractérise la modalité où il est le seul à apporter les conditions d’apprentissage, sans recours d’enrichissement technologique. Dans la classification que propose COMPETICE[6], cette modalité correspond à « présentiel » ; le scénario pédagogique imaginé par le formateur met en œuvre l’interaction ; notons que sa présence physique n’est pas indispensable : il peut, à distance, pratiquer avec la même spontanéité cette interaction, sous réserve de moyens technologiques performants (visioconférence par exemple). On voit donc ici un usage technologique qui ne modifie en rien la modalité pédagogique ; prenons donc garde aux raccourcis hâtifs, visant à qualifier une modalité pédagogique au seul regard de la technologique qu’elle met en œuvre.

Figure 11 : quand l’outillage est le seul recours

Dans la Figure 11, l’assistance est assurée par l’outillage (en jaune) : on peut imaginer des ressources pédagogiques « auto-suffisantes », c’est-à-dire intégrant le matériel pédagogique, les activités et les interactivités nécessaires à l’apprentissage. Le scénario et la stratégie pédagogiques doivent être pensés en amont, les situations de blocage ou de difficulté anticipées, les approches diversifiées pour maximiser les chances d’assimilation. Attention, Les besoins des apprenants en termes d’accompagnement sont tant techniques, cognitifs et métacognitifs, qu’affectifs. Si l’on souhaite recourir à ce modèle, il convient de veiller à ce que la formation visée soit particulièrement brève, pointue et/ou attendue.

Figure 12 : Représentation de diverses solutions de compensation

Entre ces deux versions (tout médiation ou tout médiatisation), on peut imaginer des variantes en gonflant et dégonflant les ballons du bas (Figure 12), tout en recherchant l’équilibre illustrant la mise à disposition de l’apprenant des moyens lui permettant de progresser. Les différentes configurations peuvent illustrer les différentes formes décrites dans le classement COMPETICE : présentiel enrichi (très peu d’outillage), présentiel amélioré (l’outillage se gonfle au détriment de l’interaction), présentiel allégé, présentiel réduit, jusqu’à présentiel quasi-inexistant (le ballon vert est presque totalement dégonflé).

Le choix de l’un ou l’autre de ces équilibres résulte d’un choix de projet (à l’initiative des concepteurs d’un dispositif) à la fois pédagogique, organisationnel et financier :

Stratégie pédagogique : recherche d’autonomisation de l’apprenant, socialisation (groupe vs individu), développement des capacités de recherche…
Stratégie organisationnelle : présence et disponibilité (ou non) de formateur(s), richesse de l’outil existant (ou capacité à le développer) …
Stratégie financière : modèle de l’investissement (création d’un outillage conséquent, à amortir) ou de fonctionnement (mobilisation d’heures de formateur) …

En effet, le modèle économique du dispositif peut également être traduit à partir du triangle : le ballon vert présente une dépense de fonctionnement (la mobilisation d’un ou de plusieurs acteurs, éventuellement des moyens de communication), tandis que la partie jaune présente une dépense d’investissement (un travail préalablement pensé, scénarisé, médiatisé). Ces deux modèles économiques peuvent être représentés : sur la figure ci-dessous, à gauche, les coûts de fonctionnement sont majoritaires contrairement à droite, où les dépenses sont essentiellement des coûts d’investissement :

Figure 13 : illustration des 2 composantes économiques du blended-learning

Le choix de l’un ou l’autre des modèles dépend de plusieurs critères, comme par exemple le nombre d’apprenants pour une même formation (l’investissement peut s’amortir plus facilement), le choix de médiation et la nature de la formation (discipline, connaissances, savoir-faire…), le public visé (niveau de départ, appétence pour le travail de groupe ou le travail individuel).

Avant tout développement, avant toute démarche de diversification des modalités pédagogiques, il nous semble indispensable de clarifier, auprès des différents acteurs concernés (formateurs, décideurs, financeurs…) ces différentes options. Le choix pourra ainsi être légitime, les orientations stratégiques assumées.

[1] Houssaye, J., le triangle pédagogique, Berne, Peter Lang, 1988.

[2] Maître de conférence – Laboratoire des sciences de l’éducation, Université Louis Pasteur à Strasbourg. Il est l’un des concepteurs de la plateforme de formation à distance ACOLAD. Source : https://hal.archives-ouvertes.fr/edutice-00000137/document.

[3] En formation, le groupe participera à plusieurs objectifs : assimiler (par exemple parce que les membres peuvent reformuler ce qu’ils ont compris soit du projet général, soit des notions abordées pendant le cours ou la formation. Ce travail de reformulation sert à la bonne compréhension des notions) ; débattre (échanger, débattre, argumenter, confronter des idées pour approfondir des notions et les aborder sous de multiples perspectives) ; évaluer (la fonction de groupe d’inter-évaluation est en fait une évaluation intergroupe. En effet les échanges intergroupes permettent d’éclaircir certains points lorsque les ressources ne sont pas détenues en interne. Dans une formation, certaines notions sont abordées avec un groupe et pas forcément avec un autre. Permettre à toutes les personnes de se croiser permet de continuer un apprentissage post formation) ; s’aider. Source : Aïcha Alaoui, Thérèse Laferrière et Danièle Meloche, « le travail en équipe », THÉORIE et PRATIQUE À L’INTENTION DES ÉTUDIANTS ET DES ÉTUDIANTES DU PREMIER CYCLE FACULTÉ DES SCIENCES DE L’ÉDUCATION – UNIVERSITÉ LAVAL (Canada), 1996.

[4] L’école à l’ère numérique. Paris : l’Harmattan.

[5] Thèse sur « l’étude des représentations du personnel enseignant à l’égard de ses pratiques d’ordre technologique et pédagogique actuelles et de celles qui pourraient favoriser la mise en œuvre d’un dispositif de formation à distance à l’Institut de Technologie du Cambodge », 2008 Université de Sherbrooke.

[6] Le style d’apprentissage propose l’idée que les individus, uniques par essence, ont des manières d’apprendre qui le sont tout autant.

[7] Competice est un outil de pilotage des projets TICE par les compétences, réalisé à l’initiative du Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche (Direction de la Technologie – Sous-Direction des Technologies de l’Information et de la Communication pour l’enseignement supérieur). Sa conception et son développement ont été délégué à l’université de Nancy 2. http://eduscol.education.fr/bd/competice/superieur/competice/index.php#

le 17/11/17