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Action de formation

Une action de formation – autre que celle organisée en interne par l’entreprise pour ses propres salariés – doit être dispensée par un organisme de formation qui a procédé à la déclaration obligatoire prévue par le code du travail. Par ailleurs, dans des conditions qui seront précisées par décret, les OPCA, les organismes paritaires agréés mentionnés à l’article L. 6333-1 du code du travail, l’État, les régions, Pôle emploi et l’Agefiph devront s’assurer, lorsqu’ils financent une action de formation professionnelle continue, de la capacité du prestataire de formation à dispenser une formation de qualité. Le décret n°2015-790 du 30 juin 2015 (JO du 1er juillet 2015) fixe les critères qui permettront à ces organismes financeurs d’exercer ces nouvelles responsabilités.

Quels sont les critères qui définissent une action de formation ?

Les actions de formation peuvent être définies par la conjugaison de différents critères relatifs aux objectifs généraux de la formation, à la typologie des actions et aux conditions de réalisation de celles-ci, avec les éléments liés à la formation tels que le public concerné, la durée de la formation et les connaissances transmises. Elles doivent s’inscrire dans le champ de la formation professionnelle continue et peuvent faire l’objet de financements au titre de la formation continue[1]. Il existe différentes catégories d’action de formation[2].

[1] Source : Ministère du Travail, de l’Emploi, de la Formation Professionnelle et du Dialogue Social (http://travail-emploi.gouv.fr/formation-professionnelle/formation-professionnelle-des-salaries/article/la-formation-des-salaries-principes-generaux)

[2] Les actions de formation entrant dans le champ d’application des dispositions relatives à la formation professionnelle continue englobent les actions de formation, le bilan de compétences et la Validation des Acquis de l’Expérience (VAE). Leur description figure en annexe, page 243.

le 29/11/17

Critères qualité en formation

Les 6 critères du décret qualité du 30 JUIN 2015 devant être pris en compte pour que la formation soit considérée de « qualité » par l’OPCA[1] :

1- L’identification précise des objectifs de la formation et son adaptation au public formé

2- L’adaptation des dispositifs d’accueil, de suivi pédagogique et d’évaluation aux publics

3- L’adéquation des moyens pédagogiques techniques et d’encadrement de l’offre de formation

4- La qualification professionnelle et la formation professionnelle du personnel en charge de la formation

5- Les conditions d’information au public sur l’offre de formation, ses délais d’accès, et les résultats obtenus

6- La prise en compte des appréciations rendues par les stagiaires

Les éléments de preuve obligatoires que le prestataire de formation doit préparer pour correspondre aux indicateurs de qualité préalablement définis :

Programmes détaillés (catalogue des programmes détaillés)
Descriptif des modalités de personnalisation d’accès à la formation
Attestation d’adaptation des modalités pédagogiques
Descriptif des procédures d’admission, descriptif des procédures d’évaluation
Livret d’accueil (ou équivalent dans le cadre de la FOAD)
Descriptif des moyens matériels et leur conformité aux lois et règlements
Descriptif de la démarche qualité interne ou externe
Descriptif des modalités de contrôle de l’assiduité des stagiaires pour le présentiel, Descriptif de l’existence des exercices et modalités d’évaluation pour la FOAD
Descriptif des outils d’évaluation des stagiaires, Supports standards mis à disposition pour le présentiel, Descriptif technique des plateformes synchrone et asynchrone
Descriptif de l’équipe pédagogique
Descriptif de ses modalités d’intervention
Attestation de l’existence d’une Cv mise à jour de ses formateurs
Attestation annuelle du niveau d’investissement en formation pour ses formateurs et du pourcentage formé
Attestation de références clients sur la base d’un modèle
Catalogue et publicité des tarifs et conditions de vente
Descriptif des indicateurs de performance
Existence de contrats signés avec des financeurs (État, Région, Pôle Emploi)
Descriptif des clients
Protocole d’évaluation
Existence d’enquête auprès des entreprises pour connaître l’impact de l’action
Descriptif des modalités de partage des évaluations avec les parties prenantes

Figure 1 : parcours d’une formation selon le marché concerné

[1] La base data-dock, référentiel de la conformité des organismes de formation aux exigences du décret « qualité » du 30 juin 2015241, dont la création a été décidée par les OPCA en 2016, est une base qui recense l’offre de formation qui satisfait aux critères qualité du décret du 30 juin 2015 et aide ainsi les financeurs à élaborer leurs catalogues respectifs.

le 29/11/17

Obligation de l’employeur en matière de formation professionnelle continue

Figure 1 : L’obligation pour l’employeur de former ses salariés

A l’occasion de son embauche, le salarié est informé qu’il bénéficie tous les deux ans d’un entretien professionnel avec son employeur consacré à ses perspectives d’évolution professionnelle, notamment en termes de qualifications et d’emploi. Cet entretien ne porte pas sur l’évaluation du travail du salarié. Cet entretien professionnel, qui donne lieu à la rédaction d’un document dont une copie est remise au salarié, est proposé systématiquement au salarié qui reprend son activité à l’issue d’un congé de maternité, d’un congé parental d’éducation (ou d’une période d’activité à temps partiel), d’un congé de soutien familial, d’un congé d’adoption, d’un congé sabbatique, d’une période de mobilité volontaire sécurisée, d’un arrêt longue maladie prévu à l’article L. 324-1 du code de la sécurité sociale ou à l’issue d’un mandat syndical. Tous les six ans (cette durée s’apprécie par référence à l’ancienneté du salarié dans l’entreprise), cet entretien professionnel fait un état des lieux récapitulatif du parcours professionnel du salarié selon les modalités précisées à l’article L. 6315-1 du code du travail.

le 17/11/17

Modes d’accès à la formation professionnelle continue

Figure 1 : Les différents modes d’accès à la formation du salarié

Le plan de formation rassemble l’ensemble des actions de formation définies dans le cadre de la politique de gestion du personnel de l’entreprise. Il peut également prévoir des actions de bilans de compétences et de VAE et proposer des formations qui participent à la lutte contre l’illettrisme. L’élaboration du plan de formation est assurée sous la responsabilité pleine et entière de l’employeur, après consultation des représentants du personnel.

Créé par la loi n° 288-2014 du 5 mars 2014 relative à la formation professionnelle, à l’emploi et à la démocratie sociale, le compte personnel de formation (CPF) permet à toute personne active, dès son entrée sur le marché du travail et jusqu’à sa retraite, d’acquérir des droits à la formation mobilisables tout au long de sa vie professionnelle. L’ambition du CPF est de contribuer, à l’initiative de la personne elle-même, au maintien de l’employabilité et à la sécurisation du parcours professionnel.

Le congé individuel de formation (CIF) est le droit de s’absenter de son poste de travail pour suivre une formation de son choix. Pour en bénéficier, le salarié doit remplir certaines conditions et présenter sa demande à l’employeur, selon une procédure déterminée.

La période de professionnalisation vise à favoriser l’évolution professionnelle et le maintien dans l’emploi des salariés au travers d’un parcours de formation individualisé alternant enseignements théoriques et activité professionnelle. Cette formation peut se dérouler pendant ou en dehors du temps de travail. Elle peut intervenir pour abonder le compte personnel de formation.

Le contrat de professionnalisation est un contrat de travail conclu entre un employeur et un salarié. Il permet l’acquisition d’une qualification professionnelle (diplôme, titre, certificat de qualification professionnelle…) reconnue par l’État et/ou la branche professionnelle. L’objectif étant l’insertion ou le retour à l’emploi des jeunes et des adultes.

Le conseil en évolution professionnelle (CÉP) constitue pour chaque actif une opportunité de faire le point sur sa situation professionnelle et engager, le cas échéant, une démarche d’évolution professionnelle. Il a pour ambition de favoriser l’évolution et la sécurisation de son parcours. Il vise à accroître ses aptitudes, ses compétences et ses qualifications, en facilitant notamment son accès à la formation.

Le bilan de compétences permet à chacun d’analyser ses compétences professionnelles et personnelles, ses aptitudes et ses motivations en appui d’un projet d’évolution professionnelle et, le cas échéant, de formation.

le 17/11/17

adhésion au e-learning

« Trop chronophage, c’est pour les jeunes, ce n’est plus le même métier, on ne peut rien maîtriser, cela n’est pas si important, c’est une mode superficielle… »

Autant de propos, symptômes de la résistance au changement, souvent entendu çà et là. Fondées ou infondées, rationnelles ou irrationnelles, ces expressions mélangent le plus souvent des points de vue personnel et professionnel. Elles peuvent traduire de légitimes inquiétudes ou plus négativement servir d’excuses pour ne pas s’engager dans la production et l’animation du e-learning. On l’a décrit, les résistances sont inhérentes aux processus du changement. Cela se vérifie dans le cadre du passage au e-learning, et François Guillot[1] (2015) constate huit types de manifestations de la résistance :

Le manque d’intérêt. Le résistant remet en question, ou minimise l’importance du numérique en formation, génériquement, à la fois pour son entreprise (enjeu général), ou pour lui (enjeu particulier). Les évocations sur l’intérêt général non avéré, sur le fait que tout fonctionne correctement sans cela, que cela s’apparente surtout à un effet mode… sont des expressions de ce manque d’intérêt.
Le manque de temps. Le résistant invoque le manque de temps : je n’ai pas le temps, c’est chronophage… En apparence, l’intérêt n’est pas questionné : si j’avais les ressources en temps, bien sûr que je m’y mettrais. En fait, il s’agit surtout ici d’une définition de priorités.
Le fossé générationnel. Ici la résistance est l’invocation de la génération : les jeunes s’y intéressent, mais pas moi, c’est pour les nouvelles générations, je suis trop vieux… La plus grande ligne de fracture n’est sans doute pas entre les vieux et les jeunes, mais entre les curieux et ceux qui ne le sont pas. Cela renvoie aux enjeux culturels — plutôt que techniques.
La manière d’être (attitude). Certaines formes de résistance évoquent des problèmes de comportements et de relations interpersonnelles : superficialité, isolement et individualisme, préférence de médiation directe, réseaux sociaux critiqués, mauvaise délimitation de la vie privée et la vie professionnelle… Toutes ces critiques sont parfois – souvent – recevables. Mais c’est justement au formateur de donner du sens à ces outils et leurs usages, dans le cadre pédagogique.
Le manque de compétences. Je ne sais pas faire, c’est trop compliqué, c’est uniquement technique, c’est une histoire se spécialiste… L’enjeu ici est de mesurer les incompétences techniques de celles liées à la mise en œuvre d’une pédagogie pensée pour le e-learning.
La mauvaise expérience. Le résistant peut prétexter des expériences vécues malheureuses, comme bon nombre de productions peuvent en donner l’occasion ! L’avis sur la modalité est alors tranché, négatif, et définitif. Qu’est-ce qui a failli ? La technique, l’ergonomie, l’accompagnement, l’histoire racontée, le sens donné à l’apprentissage ? la question n’est généralement pas posée.
L’anarchie. Le e-learning est alors décrit comme un espace où on ne peut maîtriser ce qui s’y passe, où certains tricheurs pourraient prendre la place des véritables apprenants, où l’oisiveté serait facilitée, où les pires expressions peuvent être délivrées sans filtre.
L’éthique. Données personnelles, protection de la vie privée, droit à l’oubli… Les critiques de nature éthique sont très présentes dès que l’on s’intéresse au e-learning. Loin de les réfuter, il convient sans doute de s’assurer des protections utiles et de rassurer chaque utilisateur.

Dans sa recherche des freins et moteurs à l’utilisation des plateformes e-learning, Marcel Lebrun avait proposé une série d’items que l’on peut rapprocher de ceux de Guillot :

Figure 1 : rapprochement des clés de sondage de Lebrun et des catégories de Guillot

Ces oppositions s’inscrivent à divers moment du changement, qu’Elisabeth Kübler-Ross[2] a proposé de réunir en quatre grandes phases :

Figure 2 : 4 grandes étapes du changement, d’après les travaux d’Elisabeth Kübler-Ross

La comparaison de la courbe de Kübler-Ross (ci-dessus), celle illustrant les phases de la résistance à l’apprentissage (cf. travaux de Piaget), et celle présente ci-dessous est intéressante : leurs ressemblances traduisent pour chaque cas (l’apprentissage, le changement) les marques de naturelle résistance, et les efforts nécessaires pour gagner l’objectif.

Figure 3 : Quand La représentation des étapes du changement rejoint celle de l’apprentissage

[1] Professeur à l’institut catholique de Paris, social media & digital transformation.

[2] Psychiatre helvético-américaine, pionnière de l’approche des soins palliatifs pour les personnes en fin de vie. Elle est connue pour sa théorisation des différents stades émotionnels par lesquels passe une personne qui apprend sa mort prochaine. Elle a initialement appliqué ces étapes à toute forme de perte catastrophique (emploi, revenu, liberté) ou lors de grands changements.

le 17/11/17

Dépendance au sentier (l’effet de)

En sciences sociales, le politiste Paul Pierson[1] (1994) incarne l’importation et la formalisation du concept depuis l’économie. Il le définit ainsi : « une fois établie, les modèles de mobilisation politique, les règles du jeu institutionnel et même les façons de voir le monde politique vont souvent auto-générer des dynamiques auto-renforçantes ».

Dans une étude sur les pratiques pédagogiques des enseignants du supérieur, Albero[2] (2003) illustre cette dépendance, en mettant en évidence une tension habitant les enseignants de l’enseignement supérieur et leur rapport au numérique : ceux-ci se retrouvent écartelés entre la tradition académique et celle de la modernité. Cela se traduit par deux constats, celui qui consiste à découpler l’utilisation personnelle des technologies et leur exploitation pédagogique :

Premièrement, et naturellement, tant que les enseignants ne voient pas l’utilité du numérique pour la classe, ils n’y recourent pas (perception de l’utilité).
Deuxièmement, les enseignants reproduisent des pratiques professionnelles et illustrent ainsi le concept de dépendance : ils utilisent le numérique quand il leur est possible de les adapter à leurs habitudes d’enseignement. Ainsi, l’usage le plus répandu est celui du PowerPoint et du vidéoprojecteur, qui s’inscrit bien dans la perspective transmissive du cours magistral. On voit ici un paradoxe : là où le numérique doit favoriser l’individualisation et l’autonomisation de l’apprenant, il renforce une modalité pédagogique ancienne.

Un autre exemple de traduction technologique du concept est la disposition des touches des claviers informatiques (qwerty ou azerty). Cette ordonnancement s’explique non par la fréquence des touches pressées, mais par l’objectif de ne pas se faire s’entrechoquer les tiges métalliques portant les caractères (à l’époque les machine à écrire mécaniques). Elles ne sont pas optimales en termes de confort et de rapidité : d’autres dispositions comme la disposition Dvorak, plus pratique, ont été inventées plus récemment, mais elles n’arrivent pas à s’imposer, puisqu’il y a un effort à fournir (les claviers dans cette configuration sont plus difficiles à trouver, et il faut s’habituer à une nouvelle configuration), malgré le fait que le problème mécanique des tiges ait été depuis longtemps résolu.

Effet diligence, concept de dépendance au sentier, skeuomorphisme, homéostasie[3]… sont des expressions des réflexes invitant à reproduire des schémas ou des stratégies déjà en place, déjà maîtrisées.

Ces automatismes peuvent contrarier le bon usage des nouveaux outils ou des nouvelles techniques : dans le cadre de la mise en place d’une formation où la technologie prend place, cela peut se traduire par la reproduction de la stratégie pédagogique en place, sans technologie, en répliquant les activités sur le nouveau support (du papier à l’écran, par exemple), sans penser sa transformation. Pourtant, celle-ci ne peut se résumer à une adaptation cosmétique, elle doit intégrer les apports rendus possibles par la technologie, et ne pas en supporter les défauts. Aussi, parce que l’activité de lecture d’un texte à l’écran est moins confortable, elle devra être revisitée pour être guidée et rendue plus facile : découpage par parties, paragraphes sonorisés, hypertextes proposant l’accès progressif à certains chapitres, illustrations dynamiques permettant l’explicitation d’un article…

Éric Jamet[4] (2016), à ce sujet, précise qu’il est tentant de penser qu’une présentation multimédias de documents favorise l’apprentissage. Or, cela n’est vrai que sous certaines conditions. La multiplication des sources d’informations à un moment donné (texte, explication orale et illustration) compromet d’après lui l’activité d’apprentissage. La révision à l’écrit d’un texte précédemment entendu n’aurait évidemment pas les mêmes effets. Il existe toute une série d’études[5] qui montre que ces effets de redondance du texte et de l’explication orale peuvent être négatifs. Ainsi, que ce soit pour des élèves ou des étudiants, un document présentant une illustration accompagnée d’une explication orale est moins bien mémorisé si cette explication est présentée à l’écrit simultanément.

Par cet exemple, et par la connaissance de ce qu’apporte ou soustrait la technologie, on mesure l’impériosité d’inventer une stratégie et des activités pédagogiques, au contraire de reproduire celles utilisées jusqu’alors sans elle. Dans ce cas, le risque de manque d’amélioration, voire de dégradation, semble réel.

[1] Dans son ouvrage Dismantling the wellfare state paru en 1994.

[2] Techniques, technologies et dispositifs : la question des instruments. Dans M.-F. Fave-Bonnet, & E. Annoot, Les pratiques pédagogiques dans l’enseignement supérieur : enseigner, apprendre, évaluer. L’Harmattan.

[3] Caractéristique d’un écosystème qui résiste aux changements (perturbations) et conserve un état d’équilibre (source : Larousse). Dans le contexte de notre recherche, c’est la recherche à retrouver un équilibre (des pratiques) antérieur quand il est modifié.

[4] Professeur de psychologie cognitive à l’université Rennes II, Directeur du laboratoire de psychologie expérimentale et du laboratoire breton d’observation des usages des technologies de l’information et de la communication.

[5] Les cahiers pédagogiques – N°474 – Dossier « Aider à mémoriser ».

le 17/11/17

Skeumorphisme

Une illustration de l’attachement au recours de « vieilles » recettes s’expriment par le skeuomorphisme[1]. Si le but premier est de fournir des repères rapides à l’utilisateur (lui suggérer le rôle ou la fonction d’un bouton, par exemple), l’emploi même d’interfaces reproduisant d’anciennes techniques limitent sans doute de nouveaux usages exploitant de nouveaux supports. Le risque est de suggérer un usage du passé, et non un usage tirant profit des nouveaux possibles supportés par la technologie, en faisant appel aux références qui sont donc essentiellement culturelles.

Le skeuomorphisme a été largement utilisé par Apple[2] pour présenter des objets au sein d’une interface digitale, en leur donnant l’aspect qu’ils ont dans la vie réelle :

Figure 1 : exemple d’expression du skeuomorphisme

[1] Le terme n’existe pas dans la langue française (c’est un néologisme), mais il est notamment utilisé comme traduction du terme anglais pour désigner des éléments d’interface informatique reproduisant des objets physiques (par exemple des textures : cuir, papier, bois) dans le but de donner des repères facilement accessibles à l’utilisateur. Le skeuomorphisme (en anglais skeuomorphism) ou skeuomorphe est un terme formé à partir du grec skeuos (l’équipement militaire, mais aussi le costume, l’ornement, la décoration) et définissant un élément de design dont la forme n’est pas directement liée à la fonction, mais qui reproduit de manière ornementale un élément qui était nécessaire dans l’objet d’origine. Plus précisément, il peut être défini comme « un élément de design ou une structure qui ne sert aucun but dans l’objet formé à partir du nouveau matériau, mais qui était essentiel dans l’objet fait à partir du matériau original ». Source : WIKIPEDIA.

[2] Skeuomorphism, en anglais, désigne la reprise des caractéristiques techniques d’un objet en tant qu’élément du design d’un autre objet, auquel elles ne s’imposent pourtant pas comme techniquement nécessaires. Le concept, probablement échappé des tubes à essai d’Apple, est appliqué en particulier aux interfaces informatiques (IHM) lorsqu’elles simulent les mécanismes physiques qu’elles peuvent par ailleurs se donner pour vocation de remplacer : horloges analogiques, boutons.

le 17/11/17

L’effet diligence

Parmi les conséquences que l’engagement au changement génère, il en est un qui suscite une attention particulière dans le cadre du développement en e-learning. Il s’agit de ce réflexe qui pousse chaque expert à vouloir répliquer sa maîtrise, ses stratégies, ses outils… Cet automatisme, dénommé l’effet diligence[1], se vérifie dans de nombreuses situations, et l’histoire démontre ses effets lors des grands changements :

Ainsi, lorsque la télévision a été inventé, les premiers programmes, loin d’exploiter les nouveaux possibles de ce média, se contentaient de capter et diffuser des spectacles vivants (théâtre, opéra, cirque…). Ses auteurs reproduisaient ce qu’ils connaissaient et maîtrisaient, bien que l’outil permette de nouvelles audaces.
Quand l’aviation apparaît, l’idée d’enseigner la géographie traverse certains esprits curieux : ce doit être autre chose que de découvrir dynamiquement les territoires, les reliefs… Et cela s’est produit, en 1927. Mais pas de réinvention, pas de bouleversement : la classe est reproduite dans l’avion, le tableau noir, le planisphère, les tables et bien sûr une maîtresse qui dicte les choses[2].
Plus récent, les premières expériences de massification de la diffusion du savoir se sont traduites par la diffusion « d’un amphi à l’autre » de la captation vidéo d’un cours. Or cette pratique, la technologie qu’elle met en jeu, permettait des possibles bien originaux : pourquoi par exemple obliger des étudiants à se rendre en amphi alors que le canal vidéo peut être diffusé dans de nouveaux lieux ? Là encore, malgré le nouvel outil et ses ouvertures, l’institution réplique ce qu’elle sait faire, poussée par l’habitude et peut-être par des contraintes administratives, comme par exemple devoir attester de la présence physique d’un apprenant, par la production d’un émargement, ou d’un appel. Enfin, Perriault (2002) précise que des représentations « trop étriquées » empêchent d’imaginer un déploiement plus original. Parmi ces représentations, certaines touchent les valeurs du formateur (un étudiant peut-il apprendre de chez lui ?), les mécanismes administratifs et financiers (telle institution finance sous réserve de la production d’une attestation de présence), ou des inquiétudes des acteurs (si l’étudiant n’a plus besoin de venir en amphi, et que le cours est enregistré, que va devenir l’enseignant ? …).

Au regard de cette description, mettre des tablettes dans les classes ou des tableaux blancs numériques, développer du e-learning et ne rien changer de son approche pédagogique, s’inspire du même effet diligence. Le gain pédagogique risque d’être nul (pas de valeur ajoutée pédagogique liée au changement de support – l’exemple du texte porté sur l’écran plutôt que distribué sur papier), voire négatif (l’artefact peut être perturbateur : l’apprenant sera naturellement tenté de digresser, par exemple en exploitant une fonction secondaire de l’instrument pour « s’échapper » du parcours imaginé, ou l’interface peut représenter un obstacle supplémentaire à l’apprentissage – l’exemple du texte porté à l’écran dont l’accès requiert une série de manipulations non en rapport avec l’apprentissage). Un nouvel outil peut donc porter en lui un potentiel de changement, et il peut aussi se révéler contreproductif s’il est mal utilisé. Sans doute l’héritage de la transmission verticale des savoirs, et le modèle du professeur solitaire, seul sachant devant ses élèves qui prennent des notes pour être ensuite évalués, marque-t-il ces comportements, pour les formateurs comme pour les apprenants.

Autre signe de l’effet diligence, dans le cas du e-learning : certaines collectivités ou organisations disposant des prérogatives en matière de formation, expriment un paradoxe : elles préconisent et encouragent le recours à des modalités e-learning auprès de ses opérateurs – parfois même l’exigent – et imposent en même temps des marques de participation des apprenants selon un modèle ancien. Ainsi, le e-learning attendu prévoit l’individualisation de la formation, donc des parcours possiblement différents pour chacun (en contenu, en attendus, en temps de passation…) mais son financement est conditionné par la marque d’une participation figée, ne permettant pas cette liberté[3]. Un autre exemple nous est donné par la contradiction manifestée d’une part par le mouvement d’engagement d’une entreprise pour la mise en place du e-learning (enjeu stratégique), et d’autre part les freins (voire les interdits) que cette même entreprise impose pour sa protection informatique. Une récente expérience dans une grande entreprise publique française a témoigné d’une démarche schizophrénique : son service formation exige la mise en œuvre du e-learning, à laquelle nous participons, et son service informatique en interdit l’accès, pour des raisons de sécurité ; chacun campe sur des positions incompatibles, on nous demande de maintenir le cap mais l’exercice est impossible. L’arbitrage de la plus haute autorité est alors nécessaire (mais à l’heure de l’écriture, la solution n’est pas trouvée). Ces contradictions sont, sans doute et dans ces cas, favorisées par l’attente des différents services (pédagogie, comptabilité, politique…) ne partageant pas une même vision !

L’histoire récente de la mise en œuvre du e-learning au profit des salariés, par exemple dans le cadre du plan de formation de l’entreprise, montre quelques incohérences qui paralysent son déploiement : si la DGEFP définit la FOAD (cf. chapitre 1, page 77), ses propres inspecteurs du travail la contestent parfois en termes d’éligibilité et d’imputabilité. L’évolution des représentations, les récents réformes et décrets qualité corrigent (très) progressivement cette dissonance.

Parfois même, ce sont les apprenants eux-mêmes qui ne reconnaissent pas dans les formes originales d’apprentissage, et qui souhaitent se voir proposer un schéma traditionnel[4].

L’extrait de la bande dessinée ci-après caricature avec humour ce que l’emploi d’une technologie, sans repenser son bon usage au service d’un objectif, engendre comme désillusion : si on remplace le fouet par les modalités pédagogiques traditionnelles, et l’aspirateur par le e-learning, se servir de ce dernier avec une ingénierie pédagogique inadaptée engendre non seulement pas de progrès, mais dégrade même la passation. Marcel Lebrun présente souvent cette métaphore, qui illustre son propos opposant le « changement pédagogique », induit par l’introduction de la technologie et son bon usage (c’est-à-dire une stratégie pédagogiques, des activités repensées), et le « mirage technologique », provoqué par un usage mal réfléchi de cette technologie, avec de « vieilles recettes ». Utiliser un aspirateur comme un fouet, c’est comme vouloir faire du e-learning avec une ingénierie pédagogique pensée pour le présentiel de proximité. On chasse moins bien la poussière, on dégrade les conditions de l’apprentissage.

[1] L’effet diligence est une notion fondamentale pour l’histoire des techniques et des technologies, définie par Jacques Perriault (L’accès au savoir en ligne, Paris, 2002), qui la définit ainsi : Une invention technique met un certain temps à s’acclimater pour devenir une innovation, au sens de Bertrand Gille, c’est-à-dire à être socialement acceptée. Pendant cette période d’acclimatation, des protocoles anciens sont appliqués aux techniques nouvelles. Les premiers wagons avaient la forme des diligences. Les exemples de cet effet diligence sont légion sur Internet : dans le domaine de l’apprentissage en ligne (e-learning), des manuels scolaires sont débités en tranches pour être mis sur Internet.

[2] Emmanuel Davidenkoff (2014), Le Tsunami numérique, éducation, tout va changer : êtes-vous prêt ? – Éditions Stock.

[3] La modification du code du travail, par la loi « Travail » du 8 aout 2016, impose désormais au prestataire de formation la fourniture d’attestations de niveau d’assiduité (et les documents associés prouvant ce niveau). Cette obligation est contrôlée par l’OPCA (lui-même surveillé par la DGEFP, par sondage). Si l’attestation de présence reste la règle, elle ne renseigne que sur la présence et non sur la qualité de la formation. Il est possible de contractualiser à partir d’une attestation d’assiduité, ou par forfait (heures estimées nécessaires).

[4] Cf. enquête « Attitudes et préférences des usagers face à la formation ouverte et à distance. Les leçons d’une enquête », revue Distances et Savoirs – volume 9, n°4.

le 17/11/17

GRETA (définition)

L’article présente les GRETA [1]. Il existe une direction de tutelle (le ministère de l’Éducation nationale), une politique partagée de développement et de services, une organisation des personnels identiques, des règles et des normes partagées.

Un organisme de formation (ou dispensateur de formation), parfois appelé prestataire de formation est une personne physique ou morale qui réalise des prestations de formation professionnelle continue. L’organisme doit déposer auprès du Préfet de région une déclaration d’activité dès la conclusion d’une première convention de formation professionnelle continue ou d’un premier contrat de formation professionnelle[2].

Dans le cadre de la formation tout au long de la vie, mission de l’Éducation nationale, la formation continue s’inscrit dans le continuum de la formation initiale. Elle doit permettre, pour les salariés, les demandeurs d’emploi, les jeunes sortis du système éducatif, l’acquisition des qualifications et diplômes, non acquis en formation initiale. Elle assure des formations allant du socle commun à la licence professionnelle en passant par des formations d’adaptation au poste de travail. Elle propose également des formations spécifiques telles que l’accompagnement dans et vers l’emploi, les bilans (d’orientation, de compétences, mi carrière), le tutorat, le conseil, l’accompagnement à la VAE, la définition et la validation de projet professionnel[3].

Les Greta assurent la mission de service public d’éducation des adultes. Ils constituent à ce titre un dispositif indispensable de la cohésion sociale et font partie intégrante de l’Éducation nationale. Les Greta disposent des structures, des moyens et des statuts leur permettant de remplir leur mission de service public : assurer grâce au maillage territorial une formation continue de proximité et tout au long de la vie.

Figure 1 : L’organisation territoriale d’un GRETA et ses acteurs

La forme grise représente un territoire, un secteur géographique, le plus souvent correspondant à une ou plusieurs zones d’emploi[4]. Ces zones hébergent un certain nombre d’entreprises, d’un même secteur ou non. Autrefois chaque zone d’emploi disposait le plus souvent d’un GRETA ; aujourd’hui, pour des raisons de réalités économiques (nombre d’entreprises, effectifs, spécialisations…), le nombre de GRETA diminuent progressivement, même s’il subsiste des antennes au sein de chaque territoire (les fonctions RH et administratives sont centralisées).

Ce territoire intègre plusieurs établissements scolaires publics (collèges et lycées), qui en se fédérant constituent le GRoupement d’ETAblissements (GRETA), et réunit les ressources humaines (enseignants, personnel technique) et les plateaux techniques (ateliers, salles spécialisées, laboratoires…) au profit de la formation continue. Les GRETA sont animés localement par des Conseillers en Formation Continue (CFC) et par une équipe de permanents (administratifs, formateurs, techniciens).

Le GRETA est piloté par un président, élu par ses pairs (les proviseurs et principaux des établissements adhérents). Il préside un conseil d’administration où se décide les orientations et développement du GRETA. Le siège du GRETA est le plus souvent hébergé dans l’un des établissements adhérents ; comme la structure n’a pas de personnalité morale, c’est son dirigeant qui est nommé ordonnateur. Dans de nombreux cas, président et ordonnateur ne font qu’un (le personnel de direction qui préside est celui qui héberge le siège social).

Le GRETA propose une offre de formation sur son territoire et pour ses acteurs (salariés, demandeurs d’emploi, individus), mais il est en concurrence par d’autres organisations implantées localement, mais aussi extérieures au territoire. Cette dernière concurrence est d’autant plus menaçante que la modalité e-learning s’affranchit (le plus souvent) de contraintes de proximité. Le GRETA, comme tous les autres organismes de formation continue, s’inscrit donc dans un marché fortement concurrentiel ; son maintien dépend de l’originalité de son offre, de la qualité de ses prestations, de sa réactivité, de sa capacité à proposer une réponse formation attendue.

Enfin, le réseau des GRETA dans l’Académie est sous la responsabilité de son Recteur, qui s’appuie sur son conseiller DAFPIC (Délégué Académique à la Formation Professionnelle Initiale et Continue) ou DAFCO (Délégué Académique à la Formation Continue). Ils veillent au respect de la politique académique et nationale de l’éducation nationale en matière de formation continue.

Mobiliser l’Éducation Nationale

C’est Olivier Guichard, alors ministre de l’Éducation nationale de 1969 à 1972, sous le gouvernement de Jacques Chaban-Delmas, qui trace l’action d’orientation et de formation des adultes en exigeant une coopération active de l’ensemble du service public d’éducation ; il exprime alors un choix clair : pas d’Éducation nationale bis. Il annonce[5] :

« Tous les secteurs de l’Éducation nationale, ses écoles et universités, ses équipements techniques et ses personnels, toutes catégories comprises, sont appelés à participer à la formation continue. De même la fonction orientation doit être étendue aux adultes en besoin de réorientation et de conversion. Cette activité doit naturellement se conduire en coopération avec les partenaires sociaux, eux-mêmes demandeurs et appelés à coopérer avec le personnel éducatif sur les préoccupations des entreprises. »

GRETA et e-learning

Concernant l’engagement d’un organisme de formation, comme les GRETA, à investir le e-learning, il existe des incitations, des pressions et des opportunités. Par ailleurs, la longue histoire des GRETA – à l’échelle de la formation continue en France – montre qu’ils ont souvent participé – voire initié – des innovations pédagogiques en formation pour adulte :

En s’appuyant sur les lois de 1971 – formation professionnelle continue (les salariés peuvent se former sur leur temps de travail et les entreprises doivent financer leurs formations), l’Éducation nationale, en décidant en 1974 de créer les Greta, met son potentiel éducatif au service d’un marché de la formation en pleine structuration. Pour y parvenir, les GRETA ont dû adapter la pédagogie aux publics, aux besoins et aux contraintes environnementales,
La mission d’éducation permanente est inscrite en 1989 comme une des missions des établissements scolaires, au même titre que la formation initiale des jeunes (Article L122-5 du Code de l’éducation). Pour assurer le continuum pédagogique formation initiale/vie professionnelle/ formation continue, là encore les GRETA ont développé des modalités,
Sous l’impulsion d’Olivier Guichard (alors ministre de l’Éducation nationale), les stages en entreprise (un an) pour les enseignants, suite au constat que le milieu enseignant ignorait la vie des entreprises, et que celles-ci critiquaient l’image de l’enseignement,
L’invention et la mise en place des unités capitalisables, du contrôle continu, du référentiel de certification…, terrain d’expérimentation avant un transfert en formation initiale, les centres permanents, plus tard les entreprises d’entraînement pédagogique (EEP),
Dans son rapport de 2006[6], l’inspection générale titre son premier chapitre : « 35 ans de formation continue, Le réseau des GRETA, une innovation historique majeure de l’éducation nationale »,
Au sein du « Nouveau Contrat pour l’école », sous le Ministère de François Bayrou apparu dans la loi de programmation du 13 juillet 1995, parmi les 158 mesures, la numéro 87 fixait : « Les démarches innovantes dans la formation continue et les Greta font l’objet d’échanges et de réflexion dans le but d’en tirer des enseignements pour la formation initiale ».
La participation ou le portage des APP (Ateliers de Pédagogie Personnalisée[7]), prémices de la formation ouverte, dès 1984,
La mise en œuvre dans les années 90 de la robotique pédagogique dans de nombreux sites
Le développement (avant son transfert, notamment en lycée professionnel ou technologique), de la pédagogie des compétences,
Le recours aux diverses méthodes d’éducabilité cognitive, comme les ateliers de raisonnement logique (ARL), pour développer les capacités d’abstraction, de raisonnement, ou les programmes d’enrichissement instrumental (PEI de Reuven Feuerstein), dans le cadre de la requalification professionnelle, pour entraîner à des démarches cognitives d’analyse de l’environnement et de stratégies de résolution de problèmes,
…

Depuis, beaucoup d’évolutions ont fortement impacté la nature et le format des formations dans les GRETA : compétences attendues sur le marché de l’emploi, politique européenne, validation des acquis de l’expérience, durée de formation contrainte, mixité des publics, financement de plus en plus serré…

Par cette histoire, pour ces raisons, le réseau des GRETA aurait dû investir largement le e-learning. D’ailleurs, très tôt, un consortium s’est constitué pour imaginer et faire réaliser une plate-forme de formation propriétaire en ligne (LMS[8] « e-greta ») ; cette dynamique devait participer à l’engagement, en normalisant les supports, en créant une communauté d’utilisateurs, de concepteurs.

Pour s’adapter aux évolutions technologiques, les formateurs bénéficient eux-mêmes d’une formation permanente dans les CAFOC. Ces formateurs sont recrutés en fonction des types de formations que le GRETA met en place à la demande de ses clients. Experts ou généralistes, ils sont :

Soit des enseignants quand leur domaine de compétence correspond aux formations organisées
Soit des formateurs issus des milieux professionnels quand la technicité l’exige (ces vacataires doivent alors avoir une qualification reconnue dans leurs disciplines ou domaines professionnels)
Soit des personnels propres aux GRETA, lorsque le volume d’activité légitime leur emploi exclusif (poste gagé, contractuel).

Cette dernière catégorie s’est développée progressivement, pour devenir aujourd’hui majoritaire. Le fait de pouvoir davantage contrôler leurs parcours professionnels (et la formation utile à leur réussite), est également un facteur favorable à la gouvernance, et donc à l’impulsion d’un engagement collectif.

[1] Il y a en France 191 Greta, au moins un par département. Il existe en tout plus de 4 750 lieux où peuvent se dérouler les prestations présentielles (antennes).

[2] Source : article L. 6351-1 du code du travail.

[3] Source : Mémorandum pour une loi d’orientation et de programmation – SGEN CFDT 2012.

[4] Une zone d’emploi est un espace géographique à l’intérieur duquel la plupart des actifs résident et travaillent, et dans lequel les établissements peuvent trouver l’essentiel de la main d’œuvre nécessaire pour occuper les emplois offerts (définition INSEE).

[5] Source : la formation continue, utopie en 1972, urgence en 2012 – Raymond Vatier – 2001, éditions EMS.

[6] La situation des GRETA – Rapport à monsieur le ministre de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche – Rapport n° 2006-030 – juin 2006.

[7] Les APP forment un réseau permettant à des adultes de se former selon une démarche dite d’autoformation accompagnée. L’APP est un label pédagogique porté par des organismes de formation de natures diverses qui mettent en œuvre le même cahier des charges. « Un APP se caractérise par son approche pédagogique originale : formation personnalisée, sur mesure, dans les domaines de la culture générale et de la culture technologique de base, dont chaque personne négocie le contenu, la durée, le rythme, le tout formalisé dans un contrat pédagogique » – LES ATELIERS DE PEDAGOGIE PERSONNALISEE ou l’autoformation accompagnée en actes – Philippe Carré, Michel Tetard (2003) – Savoir et formation – EDUCATION FORMATION.

[8] Learning Management System.

le 17/11/17

FTLV et e-learning

Lors du conseil européen de Lisbonne, en mars 2000, les chefs d’États et de gouvernements ont convenu de faire de l’Europe « l’économie de la connaissance », compétitive et dynamique, pour permettre une croissance économique durable, l’amélioration du nombre et la qualité des emplois, et une plus grande cohésion sociale. La notion de formation tout au long de la vie (FTLV) est l’élément clé de cette stratégie. Elle peut être définie comme « toute activité d’apprentissage entreprise à tout moment de la vie, dans le but d’améliorer les connaissances, les qualifications et les compétences, dans une perspective personnelle, civique, sociale et/ou liée à l’emploi ».

Les préconisations de la Commission européenne en la matière sont seulement incitatives : éducation et formation relèvent toujours de la compétence des États.

En France, La FTLV débute avec la formation initiale, commencée depuis la prime enfance et achevée au terme d’un cycle d’étude, plus ou moins long, général ou technologique. Notons que l’apprentissage (ou formation en alternance) est intégré à la formation initiale. Cela se poursuit, pour les adultes et les jeunes déjà engagés dans la vie active (ou qui s’y engagent), par l’ensemble des situations où s’acquièrent des compétences : actions de formation continue, activités professionnelles, implications associatives ou bénévoles… Sont inclues les démarches d’orientation, de bilan, d’accompagnement vers l’emploi, de formation et de validation des acquis de l’expérience. Ces formations sont multiformes : apprentissage formel, tel qu’un cursus diplômant suivi à l’université ; apprentissage non-formel, telles que les compétences professionnelles acquises sur le lieu de travail ; apprentissage informel, tel que l’apprentissage intergénérationnel, par exemple lorsque des enfants apprennent à leurs parents à utiliser des nouvelles technologies, ou un ami à jouer d’un instrument de musique.

En France, la formation continue est une obligation légale depuis 1971. Elle a pour but d’assurer aux salariés, employés ou demandeurs d’emploi, une formation destinée à conforter, améliorer ou acquérir des connaissances professionnelles. Selon l’article L6111-1 du Code du travail, la FTLV constitue elle aussi une obligation nationale. Elle vise à permettre à chaque personne, indépendamment de son statut, d’acquérir et d’actualiser des connaissances et des compétences, favorisant son évolution professionnelle, et lui permettant de progresser d’au moins un niveau de qualification au cours de sa vie professionnelle.

Entre autres outil au service d’une politique d’emploi, la formation continue connaît périodiquement des réformes, qui tentent de répondre aux exigences conjoncturelles, aux transformations de l’outil de travail, aux évolutions sociétales. Dans cette perspective, l’enjeu de qualité de l’offre de formation continue constitue un élément phare des dernières réformes. Elle se traduit souvent par la recherche d’une plus grande personnalisation des dispositifs de formation des actifs[1]. Cet enjeu s’exprime dans le contexte spécifique du marché des prestataires de formation, marqué par une très forte segmentation. Les études de la DARES (direction de l’animation de la recherche, des études et des statistiques) et du CEREQ (centre d’études et de recherche sur les qualifications) fournissent les chiffres officiels, par le biais de l’annexe au projet de loi de finance. Parmi les enseignements, notons[2] :

Le marché de la formation continue en France totalise 13,55 milliards d’euros de chiffre d’affaire. Le chiffre de 32 milliards est souvent avancé par une presse désireuse de dénoncer un gaspillage inconsidéré[3]. Remarquons que ce marché, constituante de la FTLV, est comparativement 11 fois plus petit que le budget de l’Éducation Nationale (146 milliards en 2014[4]).
Il existe presque 63000 organismes de formation[5], encourageant l’effet de concurrence. Cette atomisation produirait un chiffre d’affaire moyen de 216.000 euros par organisme. En fait, 1 % de ces derniers réalisent 44 % des 13 milliards.
Le coût horaire moyen par heure stagiaire est de 11,73 euros.
65 % des demandeurs d’emploi sont formés par des organismes publics[6] ou parapublics, ou encore des organismes privés à but non lucratif, alors que 70 % des salariés le sont par des organismes privés ou des formateurs indépendants. Il existe en fait deux marchés distincts, deux ambitions différentes (qualification ou requalification pour les premiers, adaptation pour les seconds). Ces marchés ne bénéficient pas des mêmes financements, des mêmes sources, voire des mêmes règles de financement.
7 % des acheteurs de formation sont des particuliers, et dépensent 900 millions d’euros. Ils financent eux-mêmes leur formation.
4 % des organismes de formation sont spécialisés dans le e-learning[7]. Mais la moitié (48 %) des prestataires intègre le numérique dans leur offre.

L’interprétation de ces chiffres participent aux décisions stratégiques que chaque organisme de formation doit engager, afin de viser telle catégorie de public, tel statut, telle orientation (ouverture aux particuliers, aux marchés de niche…).

Le secteur de la formation doit faire l’effort d’accomplir sa propre mue numérique[8]. La digitalisation de la formation professionnelle est susceptible de renouveler profondément les pédagogies et les parcours de formation ; elle peut, également, faire fortement évoluer le système de formation professionnelle, de façon congruente avec l’esprit des réformes législatives successives. Depuis 2004, législateur et partenaires sociaux confrontent les idées de formation tout au long de la vie et de sécurisation des parcours professionnels et recherchent une plus grande autonomie de l’individu : autant de sujets auxquels le e-learning peut sans doute contribuer.

[1] La population active se définit comme l’ensemble des personnes en âge de travailler, et qui sont disponibles sur le marché du travail, qu’elles aient un emploi (population active occupée) ou qu’elles soient au chômage. À l’inverse, ceux qui ne cherchent pas d’emploi, comme les personnes au foyer, les étudiants, les personnes en incapacité de travailler, les rentiers ou les retraités constituent la population inactive.

[2] Source : le jaune budgétaire 2016 consacré à la formation https://www.performance-publique.budget.gouv.fr/sites/performance_publique/files/farandole/ressources/2016/pap/pdf/jaunes/jaune2016_formation_professionnelle.pdf.

[3] Les 32 milliards intègrent les prestations de formation (les 13,55 milliards), mais aussi les efforts de formation interne des entreprises, de la fonction publique, et les salaires chargés des stagiaires (un salarié en formation continue de percevoir en règle générale l’intégralité de son salaire, pendant toute la durée de son absence formation).

[4] En 2014, la contribution de l’État à la DIE (dépenses intérieures d’éducation) s’élève à 83,8 milliards d’euros, tous ministères confondus. Source : L’ÉDUCATION NATIONALE EN CHIFFRES, MEN 2014. La dépense totale pour l’éducation (État, collectivités territoriales, entreprises, ménages, etc.), s’élève à 146 milliards d’euros de dépense totale pour l’éducation (État, collectivités territoriales, entreprises, ménages, etc.), y compris l’enseignement supérieur…), dont 100 milliards pour l’enseignement scolaire, soit 7760 € par élève.

[5] Les grands réseaux tels que les chambres consulaires, les GRETA, le CNAM… sont comptés par établissements, et non comme des réseaux en tant que tels. Ils contribuent au gigantisme du nombre d’organismes recensés en France.

[6] Si les structures publiques et parapubliques ne représentent que 5% des structures spécialisées (AFPA, GRETA, CNAM, chambres consulaires, universités), elles réalisent 20% du chiffre d’affaire du secteur, formant 12% des stagiaires, et assurant plus de 22% des heures stagiaires.

[7] Source : cabinet Rhexis®, 2017 (la formation en chiffres).

[8] Rapport « la transformation digitale de la formation professionnelle continue », Inspection générale des affaires sociales (IGAS), mars 2017

le 17/11/17

Signifiance

Ce terme apparaît au dictionnaire comme un substantif et désigne le fait d’avoir du sens. C’est aussi un adjectif qui signifie « porteur de sens » ou « qui renseigne sur quelque chose ». Lorsqu’il s’applique au savoir, il implique un savoir qui fait sens. Ahmed Zourhlal (1998), dans sa thèse « contribution théorique et empirique à l’étude de la connaissance signifiante en contexte de formation professionnelle », retiens des différentes définitions les points suivants :

La signifiance a un lien quelconque avec les processus de validation de la connaissance ;
Ces processus de validation diffèrent d’une science à l’autre ;

La signifiance est colorée de subjectivité.

le 17/11/17

Savoir signifiant

Richard Gagnon[1] (1996) propose la définition suivante :

« Un savoir est signifiant pour un individu dans la mesure où il est pertinent pour cet individu et valide à ses propres yeux, c’est-à-dire conformément à la position épistémologique qui est la sienne. De la même manière, un savoir est signifiant pour une communauté d’individus dans la mesure où il est pertinent pour cette communauté et valide conformément à la position épistémologique de la communauté ».

Dans le cadre des théories de l’apprentissage, Carl Rogers (1973) estime que l’apprentissage signifiant surgit quand

« l’enseignement fait fond sur le désir de chaque étudiant de réaliser les projets qui ont une signification pour lui, il voit [alors] la force motivante qui soutient un apprentissage signifiant ».

L’apprentissage signifiant a lieu lorsqu’il est en rapport direct avec la motivation et le projet significatif de l’individu, lesquels procèdent de son propre vécu expérientiel qui oriente et guide ses passions et ses choix en matière d’appropriation des connaissances.

[1] Université Laval, Faculté des sciences de l’éducation

le 17/11/17