Les deux processus d’accomodation et d’assimilation, à la fois complémentaires et antagonistes, caractérisent l’intelligence entendue comme adaptation, c’est à dire comme recherche du meilleur équilibre possible entre les deux, c’est à dire aussi entre l’individu et son milieu de vie, ou entre l’individu et la situation problème à laquelle il se trouve confronté. C’est en ce sens qu’on a pu parler d’équilibration majorante, c’est à dire de la recherche de l’équilibre (ou de la solution, du compromis) le plus favorable à l’individu.
Cette équilibration, Piaget en parle en terme d’autorégulation.
Source : Théories de l’apprentissage et pratiques d’enseignement, Conférence du 14/10/2002, IUFM d’Aix-Marseille, G. Barnier
Source : Guide compétences clés, https://guidecompetencescles.scola.ac-paris.fr
Article connexe : Constructivisme
Soutien, mis en place par le médiateur (formateur ou autre), pour rendre l’apprenant capable de résoudre un problème, de mener à bien une tâche ou d’atteindre un but qui auraient été, sans cette assistance, au-delà de ses possibilités.
Jerôme Bruner a défini 6 fonctions d’étayage, Maryvonne Sorel 2 de plus.
Pour aller plus loin : Guide compétences clés, Aide n°16 Fonctions d’étayage
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Personne ou entité qui procure les capitaux nécessaires à la réalisation de la commande de formation.
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Processus mental qui consiste à étendre à une grande quantité d’objets ce qu’on juge vrai pour quelques objets du même type.
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Théorie, doctrine qui prend pour fin la personne humaine et son épanouissement.
Le mot « humanisme » peut prendre deux acceptions :
- D’une part, ce vocable peut désigner le mouvement né en Italie au XIVéme siècle en opposition à la scholastique du Moyen Àge. Les promoteurs de ce courant d’idées ont traduit, étudié, commenté et diffusé les textes littéraires et philosophiques des anciens, plus particulièrement de Platon et d’Aristote. Aux XVème et XVIIème siècles, le courant humaniste s’est développé en France et en Europe.
Les études critiques de ces textes ont petit à petit forgé l’idée de l’indépendance de la raison face à toute autorité qui a balayé les positions de la scholastique.
D’après le Petit Robert 2010
- D’autre part, ce terme peut qualifier des théories philosophiques ou des doctrines morales voire des mouvements politiques qui posent comme principe la dignité inaliénable de tout humain mais qui, par ailleurs, peuvent totalement s’opposer sur d’autres points. On peut parler de l’humanisme chrétien, boudhiste, existentialiste, personnaliste, libéral… ou de celui de Niestche, Feuerbach, Marx…
Protagoras est souvent cité comme porteur de la pensée fondatrice de l’humanisme. Son célèbre aphorisme : « L’homme est la mesure de toute chose » parait démesurément anthropocentrique aujourd’hui.
L’impératif catégorique de Kant : « Ne traite jamais l’humanité en toi et en l’autre simplement comme un moyen, mais toujours comme une fin. » se présente comme la loi pratique des actions à dimension humaniste.
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Processus d’intervention dans lequel un intervenant s’interpose d’une manière particulière entre un apprenant et un objet d’apprentissage pour l’aider à fonctionner au-delà de son niveau actuel de compétence. Ce processus a pour finalité éducative ; l’autonomie de l’apprenant dans sa culture.
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Le concept de métacognition, comme ceux de conscience ou de médiation, a des origines philosophiques. La psychologie moderne a intégré et actualisé ces concepts, la pédagogie les active.
Flavell définit la métacognition par cette généralité (1985) : “On l’appelle métacognition parce que son sens profond est la cognition sur la cognition”, Yussen (1985) précise “C’est cette activité mentale pour laquelle les autres états et processus mentaux deviennent objet de réflexion”. Flavell précise : “La métacognition se réfère aux connaissances du sujet sur ses propres processus et produits cognitifs […]. Elle renvoie aussi au contrôle actif, à la régulation et à l’orchestration de ces processus.”
Il y a donc deux pôles de la métacognition :
1) les métaconnaissances. Elles peuvent porter sur :
- le fonctionnement mental en général (ex : la mémoire de travail ne peut peut pas contenir plus de 5 (+ ou -2) informations), ou sur le fonctionnement mental particulier de la personne (ex : ma mémoire événementielle est défaillante) ;
- les tâches : savoir que retenir l’esprit d’un texte est plus facile que d’en retenir le contenu ;
- les stratégies : savoir comment on fait pour comprendre, pour apprendre une leçon, pour faire moins de fautes, etc. ;
- l’interaction entre ces trois types d’objets, ce qui est le cas le plus fréquent;
- les contenus de savoir, puisque savoir ce que l’on sait, beaucoup de chercheurs l’ont noté, en facilite l’utilisation. (ex: je sais les dates importantes de l’histoire de France)
2) les habiletés métacognitives. Elles désignent les processus par lesquels le sujet opère un contrôle sur son activité pour en assurer la réussite par une sorte de vérification quasi permanente. Ce contrôle s’effectue par “expériences métacognitives” qui sont des prises de conscience du sujet sur le déroulement de son activité mentale.
D’après Anne-Marie Doly, Métacognition et médiation, CRDP d’AUVERGNE 1997
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Nous utilisons des signes parce qu’ils permettent de représenter des objets absents (qu’ils soient concrets ou objets de pensée), de manipuler ces représentations et de les communiquer. Ces signes sont plus ou moins abstraits en fonction de leur éloignement par rapport à leur objet de référence. On peut représenter un objet réel (matériel) avec des niveaux d’abstraction croissants : une figurine ou une maquette (représentation en 3 dimensions), une icône (image fidèle en 2 dimensions : dessin, photographie, peinture figurative…), un pictogramme (dessin figuratif stylisé), un symbole (qui renvoie à l’objet de référence en vertu d’une convention arbitraire ; par exemple : le mot « chien »).
Pour parler du monde, parmi ces représentations, nous utilisons les plus abstraites : les mots. Ce sont d’abord des symboles auditifs (langage parlé), éventuellement représentés par des formes écrites, qui représentent eux-mêmes des objets. Parmi ces mots, ceux qui ont un référent matériel (par exemple : « chaise ») sont moins abstraits que ceux qui n’en ont pas (par exemple : « liberté » ou « cinq »).
Par ailleurs, plus on regroupe les objets en catégories de plus en plus larges, plus on monte en abstraction. Par exemple, le concept symbolisé par le mot français « chaise » est inclus dans « siège », lui-même inclus dans « mobilier ». « Mobilier » est plus abstrait que « chaise ». Autre illustration : l’ensemble des nombres entiers naturels (N) est inclus dans l’ensemble des nombres entiers relatifs (Z), lui-même inclus dans l’ensemble des nombres décimaux (D), inclus à son tour dans l’ensemble des nombres rationnels (Q), qui est inclus dans l’ensemble des nombres réels (R). R est plus abstrait que N.
De manière générale, l’incluant est toujours plus abstrait que l’inclus.
Ce qui nous préoccupe dans les situations de formation, c’est la distance entre le niveau d’abstraction requis pour appréhender la tâche (structure de surface) et le niveau d’abstraction requis pour résoudre le problème posé par la tâche (structure profonde). Par exemple : pour réaliser un gâteau pour 7 personnes à partir d’une recette pour 4 personnes. L’appréhension de la tâche se fait à partir de : 30 g de farine, 6 œufs… (univers de la cuisine) alors que la résolution du problème nécessite de manipuler un concept plus abstrait : la proportionnalité (univers des mathématiques).
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Pour une tâche donnée, le niveau de complexité est tributaire :
- du nombre d’informations à traiter, du nombre de variables qui les constituent et de leur niveau de dépendance
- des modalités de traitement de ces informations (en successif, en simultané) et de leurs relations (par exemple: reliées soit par et, soit par ou, soit par plus petit que…)
- du nombre et des interactions entre opérations cognitives requises pour réaliser la tâche
- du niveau d’abstraction sollicité pour réaliser la tâche
- des niveaux d’abstraction sollicités pour appréhender la tâche et la réaliser
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Résultat observable, par un tiers, de l’action ou des actions conduites par une personne ou un collectif. Ce résultat est mesurable sous réserve qu’une échelle de référence ait été préalablement élaborée. C’est de la performance que peut être inférée la compétence.
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Manière dont une personne est spontanément en relation avec les objets de son environnement, propension à penser selon des orientations dominantes.
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Processus de représentation de la connaissance ou du contenu de l’action (démarche, stratégie, attitude…). « Emergence réflexive » qui conditionne la réutilisation de la connaissance ou du contenu de l’action.
D’après J Piaget, la prise de conscience permet de passer de la centration sur le résultat à une centration sur les stratégies et les structures de connaissance qui rendent ce résultat possible.
D’après B Inhelder, cette prise de conscience ne se réduirait pas à un simple éclairage mais exigerait une conceptualisation.
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